Για τα αιτήματα των εκπαιδευτικών

Ξανά για τα αιτήματα των εκπαιδευτικών

Στο παρακάτω άρθρο ο Στέλιος Νικολαϊδης επιχειρεί να εντοπίσει ορισμένα σημεία σε αιτήματα των εκπαιδευτικών που χρειάζονται συζήτηση.

του Στέλιου ΝΙΚΟΛΑΙΔΗ

Ασάφειες

Στο φύλλο 253 τής 3ης.4.94 η Εποχή δημοσίευσε μιά πρόταση1 ογδόντα (80) εκπαιδευτικών όλων τών βαθμίδων και κάποιων πολιτικών προσωπικοτήτων: Γιά την κατάργηση τών Γενικών Εξετάσεων.

Ξεκινώντας το κείμενό τους οι υπογράφοντες μάς λένε ότι οι Γενικές Εξετάσεις πρέπει να καταργηθούν αφού όσοι δεν πετυχαίνουν καταντάνε άνεργοι. Εντυπωσιακός συλλογισμός! Αν μάλιστα λάβει κανείς υπόψη του ότι οι πτυχιούχοι τών Α.Ε.Ι μαστίζονται κι’ εκείνοι2 από ανεργία ενώ έχουν δαπανήσει μεγάλα ποσά γιά να μπούν (και να αποφοιτήσουν) και οπωσδήποτε τέσσερα παραπάνω χρόνια τότε δυσκολεύεται να καταλάβει όχι μόνο γιατί οι υπογράφοντες δεν προτείνουν να κλείσουν τα Παν/μια, αλλά και γιατί θεωρούν (λίγο πιό κάτω) ότι έτσι κι’αλλοιώς ένα σύστημα επιλογής πρέπει να υπάρχει.

Σε δεύτερο επίπεδο, επιχειρούν να πλησιάσουν τις χαμηλές εισοδηματικές τάξεις και γι’αυτό κατηγορούν τις Γενικές Εξετάσεις σαν «ανταγωνισμό στον οποίο μπορούν μονάχα να αντέξουν οι γόνοι τών ευπορότερων τάξεων». Αφού η εισαγωγή στα Παν/μια γίνεται με εξετάσεις εδώ και αρκετές δεκαετίες ενώ ο αποκλεισμός αυτός χρονολογείται εδώ και δέκα μόλις χρόνια, έχουν απόλυτο δίκηο να ισχυρίζονται ότι κάτι φταίει με τις Γενικές Εξετάσεις, δηλαδή με την τωρινή μορφή τών εισαγωγικών εξετάσεων. Οι Γενικές Εξετάσεις όμως δεν είναι η μόνη αλλαγή που έγινε στα τελευταία χρόνια οπότε αποδίδουν σε μιά επιμέρους αλλαγή την συνολική σημερινή κρίση. Οταν ισχυρίζονται ότι «αφενός η πρώιμη εξειδίκευση στο Λύκειο και αφετέρου η λογική τής επικράτησης τού ισχυρότερου στις Γενικές Εξετάσεις» αποτελούν τη βασική φιλοσοφία τού ισχύοντος συστήματος τότε δεν είναι δύσκολο να δεί κανείς ότι τα δυό αυτά επιχειρήματα είναι διάτρητα.

Οταν δεν αντιτίθεσαι στην επιλογή αλλά καταδικάζεις την επικράτηση τού ισχυρότερου τότε παραδοξολογείς. Σκεφτείτε να ζητήσει κάποιος εξετάσεις όπου θα περνάνε οι πιό αδιάβαστοι ή, ας πούμε, μόνο τα παιδιά τών βιομηχανικών εργατών! Κι’αυτή δεν θάναι μιά άλλη μορφή επικράτησης τού ισχυρότερου;

Σε ότι αφορά το άλλο σημείο – την πρώιμη εξειδίκευση – χρειάζονται μερικές διευκρινήσεις.

Δεκαοκτάχρονοι παντογνώστες;

«Ο καλλιεργημένος άνθρωπος έχει ανάγκη και την αφαιρετική σκέψη τών μαθηματικών καί την υψηλή γνώση τών νόμων που διέπουν το φυσικό κόσμο και την εκμάθηση τής ελληνικής γλώσσας στην διαχρονία της αλλά και στη σημερινή της μορφή, έχει ανάγκη εξοικείωσης και με τη λογοτεχνία και τις τέχνες καί τη μουσική και το θέατρο, πρέπει να γνωρίζει την ιστορία τών κοινωνιών, τούς πολιτισμούς τών λαών, τούς βασικούς μηχανισμούς τού δικαίου,… πρέπει να εξοικειωθεί με το φιλοσοφικό στοχασμό, τούς μηχανισμούς τού ανθρώπινου ψυχισμού…»

Οταν πρωτοδιάβασα αυτή την παράγραφο ένοιωσα κάπως παράξενα. Κοίταξε λοιπόν, σκέφτηκα, πού όλοι οι άνθρωποι θάχουν τη δυνατότητα μέσα σε τρία μόλις χρόνια – γιατί τόσα διαρκεί το Λύκειο και γιατί οι συγγραφείς δεν διευκρινίζουν αν ζητάνε κάποια αύξηση τής διάρκειας αυτής – να κατανοήσουν τόσα πολλά πράγματα και αυτό ανεξάρτητα από διδάσκοντες ή από προγράμματα σπουδών. Από ποιούς καθηγητές θα μάθουν τα παιδιά την κοσμογονία τής ανθρώπινης σκέψης; Από κείνους που σωπαίνουν μπροστά στον Κ.Πλεύρη ή από κείνους που προσπαθούν να τον ξεπεράσουν σε ελληνολατρεία; Από κείνους πού ακολουθούν με ευλάβεια τα επίσημα αναλυτικά προγράμματα; Από κείνους πού διδάσκουν ότι όλη η γνώση προέρχεται από την αρχαία Ελλάδα; Από κείνους που πρωτοστατούν στα εθνικιστικά συλλαλητήρια; Από κείνους που ικανοποιούνται με την καταστολή μέσα στα σχολεία; Πού θέλουν να επαναφέρουν την ποδιά; Πού ξημεροβραδιάζονται στις εκκλησίες; Που θεωρούν ότι τα σχολικά βιβλία είναι προοδευτικά και καινοτόμα; Και αν όσοι αντιδρούν στον κυρίαρχο βυζαντινό σκοταδισμό είναι μετρημένοι εντοπισμένοι και απομονωμένοι, τότε τι μας εγγυάται την εφαρμοσιμότητα παρόμοιων διακηρύξεων; Μήπως, σκέφτηκα πάλι, οι συγγραφείς θέλουν να ευαισθητοποιήσουν τους αριστερούς εκπαιδευτικούς και γι’αυτό καταφεύγουν σε τέτοιες εντυπωσιακές διακηρύξεις;

Κομμουνισμός είναι το πραγματικό κίνημα τών μαζών που ξεπερνά την υπάρχουσα τάξη πραγμάτων, έτσι εννοούσε ο θεμελιωτής τού επιστημονικού σοσιαλισμού τον ρόλο τού εργατικού κινήματος. Αντί δηλαδή μιά σειρά ακαδημαικών προσωπικοτήτων να υποκαθιστά τους εργαζόμενους μέσα από μανιφέστα και διακηρύξεις ο γερο-Κάρολος αναφερόταν στο πραγματικό κίνημα τών μαζών. Οπότε προκύπτει το ερώτημα, γιατί η Αριστερά ανατρέχει στην υποκατάσταση τών εργαζόμενων από «διανοούμενους», «συνδικαλιστές», «προσωπικότητες»; Και εκείνοι με τη σειρά τους γιατί δεν κάνουν λόγο γιά τα υποχρεωτικά Θρησκευτικά, τη φιλολογοκρατία, τα κουτσουρεμένα και διαστρεβλωμένα Μαθηματικά, την αριστοτελική Φυσική, τη σχεδόν ανύπαρκτη Χημεία, τη Γεωγραφία πού αναγνωρίζει – εκτός απ’την Ελλάδα και τήν Κύπρο – μόνο πρωτεύουσες και πληθυσμούς κρατών, την αφυδατωμένη Ιστορία τής Ελλάδας και τού Κόσμου, την περιοδική αναζωπύρωση τού γλωσσικού ζητήματος, την αναποτελεσματικότητα τής διδασκαλίας τών Ξένων Γλωσσών, κ.ο.κ… Γιατί σωπαίνουν μπροστά στις «διαταγές» τού Υπουργείου ή τών σχολικών συμβούλων που αποτελούν παραδείγματα μεσαιωνικής νοοτροπίας; Γιατί σωπαίνουν μπροστά στους εκκλησιασμούς, τις προσευχές και τις εξομολογήσεις, τα παραχριστιανικά νεολαιίστικα περιοδικά, τα εθνικιστικά συλλαλητήρια; Γιατί καταγγέλουν φραστικά την αδιοριστία τών καθηγητών – τών μαθηματικών έφτασε αισίως τα δεκατρία (13) χρόνια – ενώ συμμετέχουν δραστήρια στο παζάρι τών θέσεων αναπληρωτών; Γιατί άφησαν τους αδιόριστους επιμορφωνόμενους στα Π.Ε.Κ στο έλεος τής μοίρας όταν εξασφάλισαν γιά τους μόνιμους τη λούφα;

Η πρώιμη εξειδίκευση

Οι αργόσχολοι φοιτητοπατέρες πού σκιαμαχούσαν με την παραπέρα ειδίκευση και έκρουαν τον κώδωνα του κινδύνου μπροστά στις καταστροφικές τάχα επιπτώσεις της -αδιάφορο αν δεν είχαν μπεί στον κόπο να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά τής απόκρυφης αυτής οντότητας, έχουν τώρα πιά εξαφανιστεί. Τους αντικατέστησαν όμως άλλοι πολυδιάστατοι θεωρητικοί πού βρήκαν τον νέο αποδιοπομπαίο τράγο: η πρώιμη εξειδίκευση φταίει γιά όλα! Ας τους παρακολουθήσουμε:

«Οι νέοι, όντας ακόμα παιδιά, από την 1η, την 2α τάξη τού Λυκείου, ακόμη κι απ’το Γυμνάσιο οφείλουν να διαλέξουν τη Δέσμη που θα ακολουθήσουν, γιατί πρέπει να διαθέσουν τουλάχιστον δυό χρόνια προετοιμασίας γιά νάχουν κάποια πιθανότητα επιτυχίας…Δεν υπάρχουν μαθήματα κύρια και δευτερεύοντα, δεν υπάρχουν καλύτερα γνωστικά αντικείμενα και παρακατιανά.»

Αν δεν απατώμαι, τα «παιδιά» τής 1ης ή τής 2ας Λυκείου έχουν το δικαίωμα να διαλέξουν την γενική κατεύθυνση τών παραπέρα σπουδών τους – ν’αποφασίσουν δηλαδή αν θέλουν να γίνουν μηχανικοί, θετικοί επιστήμονες, δικηγόροι, φιλόλογοι ή οικονομολόγοι. Σ’αυτήν την ηλικία έχουν δικαίωμα νάχουν καταλήξει σε μιά γενική κατεύθυνση. Αυτό σημαίνει ότι οι υποψήφιοι μηχανικοί και θετικοί επιστήμονες δεν είναι ανάγκη να πασαλειφτούν με κάμποσες αράδες Λατινικών και Αρχαίων σε βάρος τών απαραίτητων αντικειμένων, όπως και οι υποψήφιοι φιλόλογοι δεν πρόκειται να γίνουν σοφοί αν μάθουν να παπαγαλίζουν κάνα-δυό θεωρήματα τής Αλγεβρας.

Πάντως το κείμενο τής Εποχής προεξοφλεί την απάντηση με τον τρόπο που θέτει το πρόβλημα. Από λογική άποψη η σειρά τών ερωτημάτων και τών απαντήσεων όφειλε νάναι:

1) Οπως είναι σήμερα αρθρωμένες οι Δέσμες αποτελούν ειδίκευση; Ζητιέται μήπως από τους μαθητές υπερβολικά ψηλό επίπεδο γνώσεων σε ένα ειδικό τομέα κάποιου μαθήματος ενώ αμελούνται εξολοκλήρου άλλα βασικά συστατικά τού ίδιου μαθήματος; Για να διατυπώσουν καταφατική απάντηση σ’αυτήν την ερώτηση έπρεπε να εξετάσουν το περιεχόμενο τών μαθημάτων τής Δέσμης.

2) Οπως είναι σήμερα τα ωράρια, το βάρος τής Δέσμης είναι τόσο δυσβάστακτο; Μακρυά νυχτωμένος όποιος ισχυριστεί κάτι τέτοιο. Και τότε, θα πείτε, γιατί οι μαθητές αναγκάζονται να εξαντλούνται τόσο πολύ την τελευταία χρονιά τού Λυκείου; Από δώ προκύπτει η τρίτη, και πιό ενδιαφέρουσα, ερώτηση.

3) Μήπως υπάρχει καμμιά άλλη αιτία που κάνει τους μαθητές να αισθάνονται αβάστακτο το βάρος τών Γενικών Εξετάσεων;

Ειδίκευση ή ψηλό επίπεδο;

Θα μπορούσε να φανταστεί κανείς διαβάζοντας το κείμενο τής Εποχής ότι η 1η και η 2η Δέσμη ειδικεύονται γιά παράδειγμα στην Φυσική ή τη Χημεία ή τη Βιολογία (η 2η) καί τα Μαθηματικά (η 1η). Τα πράγματα όμως είναι απλά.

Η Χημεία διδάσκεται τρείς (3) ώρες τη βδομάδα στην Δέσμη ενώ μόνο μιά ώρα τη βδομάδα στις άλλες τάξεις τού Λυκείου – στο 1ο εξάμηνο τής 2ας Λυκείου γιά δύο (2) ώρες. Αστεία πράγματα. Αν δεν υπήρχε η παραπαιδεία3 οι μαθητές δεν θα ήταν σε θέση να μάθουν ούτε την έννοια τού μοριακού βάρους ή τού mole. Αν συνυπολογίσει κανείς τα άθλια διδακτικά βιβλία και την παπαγαλία που καλλιεργείται συνειδητά από πολλούς διδάσκοντες τότε συνειδητοποιεί ότι «μαύρη είναι η νύχτα στα βουνά»…

Η Βιολογία διδάσκεται τέσσερεις (4) ώρες τη βδομάδα στη 2η Δέσμη από βιβλίο που αποτελεί αποθέωση διδακτικής διαστροφής, αν δε πάμε στη 2α Λυκείου τότε εκεί χρειάζεται μιά εγκυκλοπαίδεια που να επεξηγεί το βιβλίο. Αμφιβάλλω πολύ αν με τέτοιες συνθήκες ο μαθητής μπορεί να ειδικευτεί μόνον αφελείς μπορούν να πιστεύουν κάτι τέτοιο.

Σχετικά με τη Φυσική έχω μεγάλη περιέργεια να μάθω προς ποιά κατεύθυνση κινείται η υποτιθέμενη ειδίκευση. Προς τη Φυσική τού Πλάσματος, την Αστροφυσική ή τις Τηλεπικοινωνίες; Θάναι αρκετά διασκεδαστικό να δεί κανείς πώς επιχειρηματολογούν (και αν επιχειρηματολογούν) οι προφεσσόροι4 τών ελληνικών Α.Ε.Ι.

Οσο γιά τα Μαθηματικά εκεί τα πράγματα είναι τόσο πολύπλοκα που αμφιβάλλω αν θα αρκούσε μιά ολόκληρη βιβλιοθήκη γιά να περιγράψει την κατάσταση πού επικρατεί.

Από την άλλη μεριά, το επίπεδο τών παρεχόμενων γνώσεων είναι φρικτό. (Σ’ αυτό το ζήτημα έχω αναφερθεί διεξοδικά σε άλλα μου άρθρα και δεν είναι ανάγκη να επανέλθω).

Δυσβάστακτο βάρος;

Η τελευταία χρονιά τού Λυκείου είναι εξοντωτική γιά τούς μαθητές που προετοιμάζονται γιά τα Α.Ε.Ι, αυτό είναι αναμφισβήτητο. Πρέπει όμως να εξετάσουμε μήπως οι δυσκολίες που παρουσιάζονται δεν είναι καθ’εαυτές τόσο μεγάλες, αλλά μήπως οι μαθητές βρίσκονται γιά πρώτη φορά μπροστά σε τέτοια ζητήματα. Και αυτό, που είναι σημαντικό γιατί μπορεί να μας δώσει ένα κλειδί, δεν το αγγίζουν καθόλου οι αρθρογράφοι.

Οι διδάσκοντες σε Λύκεια γνωρίζουν ότι το επίπεδο τών αποφοίτων τού Γυμνασίου είναι απελπιστικό. Ελάχιστες γνώσεις πρακτικής Αριθμητικής, μαύρα μεσάνυχτα στη στοιχειώδη Γεωμετρία. Ο διερευνητικός νούς θα αρχίσει ν’αναρωτιέται:

Μήπως αυτό οφείλεται στο ότι η πολύ σωστή μεταρρύθμιση πού έκανε υποχρεωτική την εννεάχρονη εκπαίδευση μεταφράστηκε με λανθασμένο τρόπο; Μήπως, δηλαδή, το ότι κάθε άνθρωπος πρέπει να τελειώσει τουλάχιστον το Γυμνάσιο κατάντησε να σημαίνει ότι θα μπορεί να τελειώσει ακόμα και με μηδενικές γνώσεις το Γυμνάσιο; Σε προηγούμενο άρθρο5 μου ισχυρίστηκα ότι το κριτήριο πρέπει να είναι το κατά πόσο κάποιες γνώσεις έχουν αφομοιωθεί. Διαφορετικά, θα έπρεπε κάθε ένας που αρχίζει το Δημοτικό να καταλήγει οπωσδήποτε μετά από είκοσι χρόνια σε οποιοδήποτε πτυχίο. Γιά ποιό λόγο δεν αποδέχεται κανείς την ύπαρξη κριτηρίων στο Δημοτικό, στο Γυμνάσιο καί στο Λύκειο και θα την αποδεχτεί στο Πανεπιστήμιο; Ετσι φτάσαμε σε μιά κατάσταση όπου σχεδόν όλα τα παιδιά τελειώνουν το Γυμνάσιο άσχετα αν δεν ξέρουν τίποτε. Τη μιά ο Διευθυντής τού σχολείου πιέζει τούς καθηγητές να τα περάσουν, την άλλη τα «λυπόνται» οι ίδιοι, την άλλη σκέφτονται ότι αν «μείνουν» θα χαλάσουν και την επερχόμενη τάξη δυσκολεύοντας το δικό τους έργο και τελικά η ομογενοποίηση προς τα κάτω γίνεται πραγματικότητα. Το αστικό κράτος τρίβει τα χέρια του – μ’ένα νόμο που μεταθέτει τα προβλήματα στις πλάτες τών ίδιων τών εκπαιδευτικών και με την ανοχή τής Αριστεράς (γιατί εκείνη μπορούσε να έχει αναδειχτεί σε ζωντανή δύναμη μέσα στα σχολεία και νάχει ανατρέψει έτσι τις κρατικές επιλογές) πετυχαίνει μ’ένα σμπάρο δυό τρυγόνια: κατεβάζει το επίπεδο τών παρεχόμενων γνώσεων και βάζει τούς εκπαιδευτικούς σε απευθείας αντίθεση με την κοινωνία αλλά και με τους μαθητές που όταν θα φτάσουν στη Δέσμη θα τους θεωρούν υπαίτιους γιά το μαρτύριό τους. Αυτή η διπλή επιτυχία έχει σοβαρές επιπτώσεις, κατεβάζοντας το επίπεδο τών γνώσεων σε οποιοδήποτε στάδιο τής εκπαιδευτικής διαδικασίας προξενείται ανεπανόρθωτη καταστροφή σε όλα τα άλλα στάδια, ενώ η αντίθεση ανάμεσα στους διδάσκοντες και την κοινωνία δεν έχει μόνο πολιτικές επιπτώσεις (την αναξιοπιστία τού κινήματος τών εκπαιδευτικών) αλλά υπονομεύει εξαρχής και τις όποιες διδακτικές πρωτοβουλίες θα μπορούσαν6 να πάρουν. Η μάλλον, γιά να ακριβολογήσουμε, προκρίνει εκείνες ακριβώς τις πρωτοβουλίες που θα τούς κάνουν αρεστούς στα παιδιά και τους γονείς. Ετσι είδαμε να γεννιώνται κάτι καινούργια «φρούτα»: Περιβαλλοντική εκπαίδευση με εθνικιστικούς προσανατολισμούς ή κάτι ακόμα πιό ενδιαφέρον, που θα περιγράψω αμέσως πιό κάτω.

Σε πρόσφατη συζήτηση με συνάδελφο, έκαμα την ερώτηση: Σε ικανοποιεί συνάδελφε το αναλυτικό πρόγραμμα Φυσικής τής 2ας Λυκείου; Εκπληκτος από την καταφατική απάντηση συνέχισα: Μπορώ να μάθω το γιατί; Μα γιατί δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να πλησιάσουν την θεωρία τής Σχετικότητας, μού απάντησε ο άνθρωπος όλο χαρά. Και πώς διδάσκεις τη θεωρία τής Σχετικότητας, ξαναρώτησα; Τους δείχνω σε video την Οδύσσεια τού Διαστήματος!!! Κακόμοιρε Einstein… Η αδυναμία να διδαχτούν τέτοια πράγματα σε αυτό το επίπεδο και σε τόσο χρόνο ξεπερνιέται απλά – ένα video τη μέρα, το γιατρό τον κάνει πέρα. Αλλος συνάδελφος θεωρεί ότι τα μαθηματικά μπορούν να διδαχτούν καλύτερα μέσω θεατρικών7 παραστάσεων, φροντίζει μάλιστα να παρουσιάσει – με αρκετά πονηρό τρόπο – τον Alfred Renyi σαν εισηγητή τέτοιων καινοτομιών παραλείποντας να εξηγήσει σε τι εκπαιδευτικό σύστημα και σε τι μαθηματική παράδοση έδρασε o Renyi. Δεν υπονοώ με τα παραδείγματα αυτά ότι όλες οι καινοτομίες πού γίνονται από εκπαιδευτικούς είναι λαθεμένες, κάτι τέτοιο θα ήταν υπερβολικό και απαράδεκτο. Επιμένω όμως ότι η Αριστερά, δέσμια μιάς αντιπροσωπευτικής λογικής και μιάς λαικίστικης νοοτροπίας, έχει διαγράψει από τη σημαία της το ζήτημα τού περιεχόμενου σπουδών – δηλαδή ακριβώς εκείνο το ζήτημα στο οποίο η αντιπαράθεσή της με την αστική τάξη έχει πιθανότητες επιτυχίας. Το ότι αυτή η παράλειψη έχει τεράστια σημασία και καταστροφικές επιπτώσεις το ζούμε εδώ και μιά δεκαετία και θα το ζήσουμε σε πολύ μεγαλύτερη ένταση από δώ και στο εξής.

Μια «τυχαία» ομοιότητα

Σε άρθρο του8 στα ΝΕΑ, ο υπουργός Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Κος Δ. Φατούρος γράφει ανάμεσα σε άλλα: «Η πρόσβαση στο Παν/μιο και τα Τ.Ε.Ι μπορεί να συσχετιστεί με τα μαθήματα και τις εξετάσεις στις δυό τελευταίες τάξεις τού Λυκείου. Μπορούμε ίσως να έχουμε εξετάσεις με εξωτερικούς εξεταστές από την δεύτερη στην τρίτη τάξη και στην τρίτη τάξη γιά το απολυτήριο. Οι εξετάσεις αυτές μπορεί να δίνονται σε όλα τα μαθήματα και θα έχουν οποσδήποτε όλα ένα μικρότερο ή μεγαλύτερο ρόλο γιά την πρόσβαση στο Παν/μιο, όπως π.χ με διαφορετικούς συντελεστές σε κάθε μάθημα.».

Είναι αξιέπαινη η παρατήρηση ότι ίσως να μπούν εξωτερικοί εξεταστές, αφού ομολογεί ότι το υπουργείο γνωρίζει καλά τι πρόκειται να συμβεί αν οι καθηγητές, πού σήμερα χλευάζονται από μαθητές, γονείς και κοινωνία, αποκτήσουν τέτοια δικαιώματα στην πλάτη τών μαθητών. Με προβληματίζει όμως αυτό τό ίσως, που μάλλον ομολογεί με τη σειρά του ότι το αν τελικά θα υλοποιηθεί η πολύ σωστή αυτή ιδέα εξαρτάται από τούς πολιτικάντικους ελιγμούς τής ηγεσίας τής Ο.Λ.Μ.Ε.

Προσέξτε ακόμα την ομοιότητα τής άποψης τού κυρίου υπουργού με αυτή πού διατυπώνεται στο κείμενο τής Εποχής σχετικά με το ότι όλα τα μαθήματα πρέπει να παίζουν ρόλο (οι διαφορές είναι διαφορές στις λεπτομέρειες όχι στην ουσία). Απλώς η τρομοκρατία απέναντι στους μαθητές θα γίνει χειρότερη απότι είναι σήμερα. Ο Κος υπουργός μας λέει λίγο πιό πάνω: «Στις δυό τελευταίες τάξεις στο Λύκειο η γενική παιδεία πρέπει να κρατάει τις περισσότερες από τις ώρες τών μαθημάτων, ίσως τα 2/3, και ίσως να μην υπάρχουν περισσότερες από τρείς κατευθύνσεις προς το Παν/μιο ή τα Τ.Ε.Ι.». Τον υπολογισμό για το ποιός θάναι ο χαμένος από αυτή την καινούργια λογιστική τον αφήνω σ’εσάς.

Παραπαιδεία

«Τα φροντιστήρια πιεζόμενα κι’αυτά από το ισχύον σύστημα εξετάσεων δεν υποβοηθούν και δεν συμπληρώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία τού σχολείου, αλλά ουσιαστικά την υποκαθιστούν. Υπ’αυτήν την έννοια προσδιορίζουν και το χαρακτήρα τής παρεχόμενης γνώσης, διότι εξωθούν προς την τυποποιημένη την ποσοτικοποιημένη και άκριτη γνώση, αφού κριτήρια είναι η κάλυψη τής ύλης, η επιτυχία στις εξετάσεις, και μέσον θεωρείται η κατάκτιση τής τεχνικής πού οδηγεί στην αποστήθιση και την επιτυχία.» Εντυπωσιακός τρόπος να μπερδεύει κανείς τα πράγματα.

1) Θεωρούν ότι τα φροντιστήρια θα μπορούσαν να υποβοηθούν και να συμπληρώνουν το σχολείο – οπότε θα ήσαν «ανεκτά» και «νόμιμα». Κατά την προσωπική μου άποψη τα φροντιστήρια είναι η στρεβλή έκφραση τριών πραγματικών δεδομένων: α) της ελλιπέστατης προσφοράς γνώσης τού σχολείου, β) τής εργασιακής ανασφάλειας τής στρατιάς τών ανέργων πτυχιούχων και τής αδυναμίας απορρόφησής τους σε άλλες εργασίες (σχετικές με τις σπουδές τους) και γ) τής ανάγκης τών μαθητών να μάθουν. Σε καμμιά περίπτωση δεν καθορίζουν το χαρακτήρα τής παρεχόμενης γνώσης – αυτός καθορίζεται κατ’αποκλειστικότητα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων.

2) Η κατάσταση πού περιγράφει το κείμενο δεν αφορά μόνο το «ισχύον σύστημα εξετάσεων». Η λειτουργία τών φροντιστηρίων ήταν ίδια ακόμα και με τα άλλα συστήματα εξετάσεων – τουλάχιστον από το ’70 και μετά. Οι συγγραφείς υπονοούν μάλλον ότι τότε ο μαθητής είχε περισσότερη δυνατότητα αυτοσχεδιασμού, και σ’αυτό έχουν απόλυτο δίκηο. Ο αυτοσχεδιασμός όμως οφειλόταν στην έκταση τής απαιτούμενης ύλης (και λιγώτερο στο εξεταστικό σύστημα). Οταν κάποιος έπρεπε ν’αντιμετωπίσει την διδακτέα ύλη όλου τού εξατάξιου Γυμνασίου, όφειλε ν’αναπτύξει κάποια – ας είναι και υποτυπώδη κριτική ικανότητα. Αυτό δεν σημαίνει σε καμμιά περίπτωση ότι τότε το περιεχόμενο τών σπουδών ήταν σωστό (ήταν απλά πιό συνεκτικό απ’το τωρινό) ή ότι οι γενικοί προσανατολισμοί τού ελληνικού κράτους ήταν διαφορετικοί – αυτό το μαρτυρούν τα ελάχιστα πρότυπα σχολεία τής εποχής (Βαρβάκειο, Ιωνίδειος, Πειραματικό, κλπ), η ανυπαρξία πραγματικής θετικής κατεύθυνσης (όπως και σήμερα), η φιλολογοκρατία και η αρχαιομανία (που ήταν χειρότερες απ’ότι τώρα). Αντίθετα σήμερα πού η απαιτούμενη ύλη καθορίζεται με βάση την αρχή τού ελάχιστου πνευματικού μόχθου και που είναι με θρησκευτική ευλάβεια προσηλωμένη στο σχολικό βιβλίο τής τελευταίας τάξης τού Λυκείου, είναι αναμενόμενο να επιπλέουν οι παπαγάλοι και οι ηλίθιοι.

3) Θα ήταν παράλειψη να μην αναφερθώ στις καταστροφικές επιπτώσεις τού στρεβλού εκδημοκρατισμού από τις αρχές τής δεκαετίας τού ’80. Το βασικό ερώτημα που τίθεται είναι: γιατί οι αριστεροί σώπασαν μπροστά στην ισοπέδωση πού συνέβη μετά το ’80; Γιατί χρειάστηκε μιάμιση δεκαετία γιά να τολμήσουν να τοποθετηθούν σε ένα τόσο σημαντικό ζήτημα σαν το περιεχόμενο και το επίπεδο τών σπουδών;

Υπάρχει άλλη μιά διάσταση τού προβλήματος τής παραπαιδείας η οποία δεν έχει εντοπιστεί από την Αριστερά. Πρόκειται για την διάλυση τών εργαζόμενων από μέσα. Δεν υπάρχει δημόσια συζήτηση γιά εκπαιδευτικά θέματα όπου να μην παρατηρείται πόλεμος ανάμεσα στούς δημόσιους και τούς ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς, στούς δημόσιους και τούς φροντιστές, τούς ιδιωτικούς και τούς φροντιστές. Πόλεμος δηλαδή ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες εργαζόμενων9 τη στιγμή που ο εργοδότης – το Κράτος ή η ιδιωτική πρωτοβουλία – παραμένει άθικτος. Το να προσπαθήσει να μπεί κανείς σε μιά συζήτηση όπου η αντιπαράθεση φροντιστήριου σχολείου ανάγεται σε ζητήματα γνώσης είναι αφελές και επικίνδυνο γιατί νομιμοποιεί και τις κυρίαρχες κρατικές επιλογές (αφού με βάση αυτές δουλεύουν τα φροντιστήρια) και την υποτιθέμενη ανταγωνιστικότητα τής ιδιωτικής πρωτοβουλίας (αφού παραβλέπει ότι και κείνη υποθάλπεται απ’το ίδιο το Κράτος).

Στέλιος Νικολαϊδης

Ιούνης ’94

Σημειώσεις

1 Εποχή Νο 253, 3.4.94, σελ. 18.

2 δες: Δ. Λιβιεράτου, Η σύνθεση τού ελλαδικού προλεταριάτου – ομάδες και κατηγορίες, στο ΣΠΑΡΤΑΚΟ Νο 37, σελ. 19.

3 Μ’αυτήν την υποχρεωτική μνεία δεν νομιμοποιώ το φαινόμενο τής παραπαιδείας που είναι εντελώς απαράδεκτο. Απλώς αναγνωρίζω μιά πραγματικότητα.

4 Το πώς κάποιος μπορεί να εκλέγεται καθηγητής Θεωρητικής Φυσικής και Στοιχειωδών Σωματίων σε «αξιοπρεπές» ελληνικό Α.Ε.Ι και ν’ασχολείται κατόπιν με τη Φιλοσοφία αυτό είναι ανεξήγητο. Και να έβγαζε τουλάχιστον κάτι σημαντικό στη Φιλοσοφία, χαλάλι του!

5 ΣΠΑΡΤΑΚΟΣ Νο 32, Γεν-Απρ.’92, σελ.31.

6 Αν και, όπως έχουμε υπενθυμίσει συχνά, οι καθηγητές στην Ελλάδα δεν διακρίνονται γιά το επίπεδο τής επιστημονικής τους κατάρτισης (αφού είναι γνωστή η κατάσταση που επικρατεί στις λεγόμενες καθηγητικές σχολές τών Α.Ε.Ι). Ξανά ΣΠΑΡΤΑΚΟΣ Νο 32, ο.π.π.

7 Το μικρόβιο εξαπλώνεται γρήγορα: ο Κος Κασέτας εκτός από λαμπρός φυσικός έγινε τώρα και θεατρικός συγγραφέας. Μαζί με τους μαθητές του ανέβασε στο θέατρο ΙΛΙΣΙΑ μιά παράσταση «Το θέατρο κοιτάζει στα μάτια τη φυσική και τής προτείνει μιά βόλτα». Οπου προσπαθεί να εξηγήσει ότι «η φυσική και οι νόμοι της δεν καθηλώνουν μόνον τους «μονόχνωτους» επιστήμονες, αλλά έχουν την ικανότητα να συνεπάρουν κάθε άνθρωπο όταν εκδυθούν την αναγκαιότητα τής στρυφνής σχολικής γνώσης κι ενδυθούν τη γοητεία τού έχοντος και τη δύναμη τής κωδικοποίησης θεάτρου.» Και να σκεφτείτε ότι αυτά είναι λόγια επιμορφωτή εκπαιδευτικών στο Πολυκλαδικό Λύκειο Ηλιούπολης. Φτάνει πια, ρε παιδιά, ο επιστημονισμός, δώστε και μιά ποιητική νότα στην επιστήμη μπας και βρούμε την υγειά μας!

8 ΤΑ ΝΕΑ, 26.4.94, Μόρφωση και εξετάσεις.

9 Ασφάλιση Δημοσίου, Ι.Κ.Α, αποδείξεις παροχής υπηρεσιών – αυτή είναι η εργασιακή πραγματικότητα γιά δεκάδες χιλιάδες εργαζόμενων στην εκπαίδευση. Συνδυασμένη βέβαια με το γεγονός ότι ανάμεσα σ’αυτές τις διαφορετικές κατηγορίες δεν υπάρχει ούτε καν διαφορά επιπέδου σπουδών, το μόνο παραπάνω «προσόν» πούχουν οι μόνιμοι είναι ότι τέλειωσαν το Παν/μιο σε μιά εποχή όπου διορίζονταν αμέσως! Αυτό δεν τους δίνει όμως κανένα δικαίωμα ούτε στο εργασιακό ούτε και στο γνωστικό επίπεδο.