Οι εκπαιδευτικοί και το περιεχόμενο των σπουδών

Σπάρτακος 32, Γενάρης-Απρίλης 1992


ΠΑΙΔΕΙΑ

ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΚΑΙ ΤΟ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ

Μιά συσχέτιση που δεν είναι καθόλου αυτονόητη

Στο άρθρο που ακολουθεί ο Στέλιος Νικολαίδης επιχειρεί να φωτίσει μιά συγκεκριμένη πτυχή τού εκπαιδευτικού προβλήματος (το ζήτημα τού περιεχόμενου σπουδών σε συνάρτηση πάντοτε με την πράξη τής διδασκαλίας) η οποία φαίνεται να  υποτιμάται από το συνδικαλιστικό κίνημα τών εκπαιδευτικών προς μεγάλη αγαλλίαση  τού ταξικού αντίπαλου. Επιδιώκει επιπλέον να δείξει ότι είναι ακριβώς αυτή η πτυχή πού εμπεριέχει την μεγαλύτερη δυναμική τόσο από την άποψη τής άρθρωσης ενός αξιόπιστου αντικαπιταλιστικού εκπαιδευτικού λόγου όσο καί από την άποψη τής εκπαίδευσης τών ίδιων τών εκπαιδευτικών. 

Στέλιος ΝΙΚΟΛΑΙΔΗΣ

Αν τα παραδείγματά στο άρθρο αυτό είναι δανεισμένα  από τις θετικές επιστήμες αυτό γίνεται γιά ν’αποφευχθεί ο πλατιασμός πού έχει  καταντήσει σχεδόν σύμφυτος σε κάθε συζήτηση εκπαιδευτικών θεμάτων. Θα μπορούσαν  ν’αντληθούν καί από τις θεωρητικές επιστήμες, αλλά ο συγγραφέας δεν έχει το θράσος να επιχειρηματολογεί επί παντός τού επιστητού.

Εισαγωγή

Νεοφιλελεύθεροι καί σοσιαλδημοκράτες, σοσιαλιστές καί σταλινικοί,  εκσυγχρονιστές καί μεταρρυθμιστές τού σαλονιού συμφωνούν εν χορώ ότι κάτι δεν πάει καλά στην ελληνική εκπαίδευση. Δεν είναι, ωστόσο, το γεγονός ότι το  ετερόκλητο αυτό συνάφι παρουσιάζεται συμπαγές πού μας ανησυχεί, όσο το ότι οι κύριοι ενδιαφερόμενοι (εκπαιδευτικοί καί μαθητές) δείχνουν υπνωτισμένοι μπροστά στον επερχόμενο νέο μεσαίωνα, αφού ούτε αναγνωρίζουν τις βαθιές ρίζες  του ούτε φαίνονται διατεθειμένοι να μπούν δραστήρια στο πεδίο τής αντιπαράθεσης  με τον ταξικό αντίπαλο αμφισβητώντας του το μονοπώλιο πού ήδη κατέχει σ’όλες τις μη-οικονομικές διαστάσεις τού συνδικαλιστικού τους αγώνα. Εχοντας εξαντληθεί τόσο οικονομικά όσο καί, κυρίως, ηθικά από την εγκληματική πολιτική τών συνδικαλιστικών τους ηγεσιών φαίνεται ότι έχουν παραδόσει τα όπλα. Οσες φορές  επιχειρούν ν’αρθρώσουν ένα πολιτικό λόγο, αυτός χαρακτηρίζεται περισσότερο από κούφιες θριαμβολογίες παρά από συγκεκριμένη ανάλυση τής συγκεκριμένης κατάστασης. Καί αν ο χώρος τών μαθητών, χώρος ρευστός, δεν επιτρέπει υπερβολικές ελπίδες, δεν μπορούμε να πούμε το ίδιο καί γιά το χώρο τών εκπαιδευτικών πού είναι εργασιακός χώρος.

Η συνδικαλιστική τους, όμως, ηγεσία βρίσκεται σ’ένα αδιέξοδο: είτε ξεχνά το  γεγονός ότι η ελληνική βιομηχανία στηρίζεται κατεξοχήν σε εισαγόμενη τεχνογνωσία  και, κατά συνέπεια, δεν έχει ανάγκη ντόπιας προχωρημένης επιστημονικής καί  τεχνικής έρευνας, καί άρα σωστής εκπαίδευσης,(1) είτε ερμηνεύει με σφαλερό τρόπο το γεγονός ότι η ελληνική εκπαίδευση είναι καπιταλιστική εκπαίδευση. ‘Ο,τι από τα δυό καί να συμβαίνει το αποτέλεσμα είναι  καταστροφικό, αφού η μεν πρώτη εκδοχή οδηγεί στην άποψη ότι στην Ελλάδα υπάρχει προχωρημένη επιστημονική καί τεχνική έρευνα, η δε δεύτερη μας θυμίζει συλλογισμό  τής μορφής: ο ελέφας είναι θηλαστικό άρα όλα τα θηλαστικά είναι ελέφαντες. Ας  μας δείξει κάποιος μιά επιστημονική Σχολή πού να διαμορφώθηκε στην Ελλάδα καί να χαίρει κάποιας εκτίμησης στην παγκόσμια επιστημονική κοινότητα. Ισως ο μόνος έλληνας  επιστήμονας πού, αν καί δεν πληρεί την πρώτη προϋπόθεση, βρίσκεται στην πρώτη  γραμμή της επιστημονικής βιβλιογραφίας αρκετές δεκαετίες μετά τον θάνατό του  είναι ο μαθηματικός Κ. Καραθεοδωρής (1873-1950). Ωστόσο το κυνηγητό πού υπέστη  από το ελληνικό εκπαιδευτικό κατεστημένο είναι τόσο παροιμιώδες πού καί ο σοβιετικός φυσικός I. Bazarov αλλά καί το μαθηματικό λεξικό τών James καί James  τον θεωρούν, μάλλον ελλείψει ενημέρωσης, Γερμανό(2) ενώ ο άλλος σοβιετικός φυσικός M.A. Leontovitch (1903-1981) -πού είχε δουλέψει  σε συναφή μ’εκείνον θέματα- δεν αναφέρει τίποτε γιά την εθνικότητά του.(3)

Φαίνεται πώς σ’αυτές τις δυό «παρανοήσεις» στηρίζεται η διαμόρφωση τών δυό κυρίαρχων τάσεων στο κίνημα τών εκπαιδευτικών. Της μιάς, καθαρά συνδικαλιστικής, η οποία ξέρει μόνον να λέει σαπουνόφουσκες καί τής άλλης, περισσότερο «κουλτουριάρικης», πού περιορίζεται να αναγγέλλει με αυταρέσκεια την  χρεωκοπία τού σχολείου, τών εξετάσεων κλπ.. Αν η πρώτη δεν πρέπει να μας απασχολεί αφού έχει χάσει πιά την εμπιστοσύνη τών εργαζόμενων, δεν συμβαίνει το ίδιο καί με την δεύτερη. Οι εκπρόσωποι αυτής τής τάσης έχουν ένα ενδιαφέρον -αλλά επικίνδυνο- ειδικό γνώρισμα: α) κατορθώνουν να επαγγέλονται αντιαυταρχισμό γιά να υποστηρίξουν έναν καλυμένο αυταρχισμό. Βλέπετε η σωρεία τών «φιλελεύθερων» μέτρων τού ΠΑΣΟΚ πού έκανε ακόμα δυσκολότερη την πρόσβαση στο πανεπιστήμιο τών παιδιών πού προέρχονται από χαμηλά στρώματα δεν μπορεί να συγκινήσει τούς κατ’ευφημισμό αντικαπιταλιστές καθηγητάδες. β) κατορθώνουν να σταματούν την  κοινωνική κριτική τους στην άκρως ανώδυνη -αφού δεν επιβάλλει κανένα άλλο  καθήκον από τη διάλυση (πώς καί σε ποιά κατεύθυνση;) τού σχολείου- καταδίκη  τού καπιταλισμού. Η αμάθειά τους είναι τόσο χτυπητή πού αφού δεν τα κατάφεραν να  ιδιοποιηθούν τα πορίσματα τής σύγχρονης Παιδαγωγικής, αναγόρευσαν τούς μαθητές  σε παιδαγωγούς (καί μάλιστα τούς καλύτερους!).

Εμείς πού δεν βλέπουμε τα πράγματα με τόσο ισοπεδωτικό τρόπο θα επιχειρήσουμε να δώσουμε, σ’όσους δεν είναι τυφλωμένοι από την ηλιθιότητα, μιά συνοπτική  μελέτη τών ψυχολογικών προϋποθέσεων τής μάθησης καί της έννοιας τού  επιστημολογικού εμπόδιου η οποία (μελέτη) αποδεικνύει ότι γιά να μάθει ο άνθρωπος δεν αρκεί μόνον ν’αφεθεί ελεύθερος. Σημειώνοντας πώς η έννοια τού  επιστημολογικού εμπόδιου είναι τόσο πλατιά αποδεκτή πού δεν είναι δυνατόν να εξοβελισθεί από την ανάλυση μόνον καί μόνον στο όνομα ενός αόριστου αντικαπιταλισμού.

Η διαμόρφωση|του επιστημονικού πνεύματος

Αυτόν τον τίτλο έδωσε στην εργασία του, πού την θεωρούσε σαν συνεισφορά σε μιά  ψυχανάλυση τής αντικειμενικής γνώσης, ο Gaston Bachelard. Η εργασία αυτή  αποδεικνύει με τον δικό της τρόπο ότι ακόμα καί τα απλά πράγματα έχουν σημασία. Πράγματι, ακόμα καί αν παραβλέψουμε το γεγονός ότι μέχρι σήμερα παραμένει το  βασικό εργαλείο ανάλυσης, δεν μπορούμε να μην αναγνωρίσουμε πόσο υπερτερεί τών εκατοντάδων λιβελλογραφημάτων πού παρουσιάστηκαν σαν αρχές τής Διαλεκτικής Λογικής, κριτικές τής αστικής επιστήμης κλπ… στο όνομα ενός μαρξισμού ο οποίος αρκούνταν στην πιό εμετική επανάληψη τσιτάτων, ενώ εκείνη επιχειρεί να καταλάβει με ποιό τρόπο δημιουργείται η επιστημονική έννοια μέσα στο κεφάλι τού ανθρώπου. Διότι, βέβαια, η δημιουργία είναι διαδικασία σύνθετη, πολύπλοκη, αντιφατική καί όχι μηχανική εφαρμογή ενός έτοιμου κανόνα, όπως επιχείρησαν να  την παρουσιάσουν οι ποικιλόμορφοι σταλινικοί καί αντιδραστικοί πατριάρχες.

«Τότε ένας γλυκός λήθαργος ακινητοποιεί την εμπειρία, όλα τα ερωτήματα ατονούν μέσα σε μιά πλατιά Weltanschauung (γερμανικά στο κείμενο: κοσμοαντίληψη), όλες οι δυσκολίες διαλύονται μπροστά σε μιά γενική κοσμοαντίληψη, με την απλή αναφορά σε μιά γενική αρχή τής Φύσης. Μ’αυτόν τον τρόπο η ιδέα μιάς ομογενούς,  αρμονικής, κηδεμονευτικής Φύσης σβήνει, στον 18ο αιώνα, όλες τις ιδιομορφίες, όλες τις αντιφάσεις, όλες τις εχθροπραξίες με την εμπειρία.«.(4) Τι είναι όμως εκείνο πού προκαλεί αυτή την αθέλητη ισοπέδωση; Η κυριαρχία τού κοινού νού ή η υποταγή σ’αυτόν. Γι’αυτό ο G. Bachelard γράφει: «Οταν  αναζητάμε τις ψυχολογικές συνθήκες τής προόδου τής επιστήμης φτάνουμε αρκετά γρήγορα σ’εκείνη την εκτίμηση πού λέει ότι πρέπει να θέτουμε το πρόβλημα τής  επιστημονικής γνώσης με όρους εμποδίων. Καί δεν πρόκειται γιά εξωτερικά  εμπόδια, σαν την πολυπλοκότητα καί την προσωρινότητα τών φαινομένων, ούτε καί να ενοχοποιήσουμε την αδυναμία τών αισθήσεων καί τού ανθρώπινου πνεύματος: είναι ακριβώς μέσα στην πράξη τού γνωρίζειν, ενδόμυχα, πού εμφανίζονται, διά μέσου ενός είδους λειτουργικής αναγκαιότητας, καθυστερήσεις καί παρενοχλήσεις.»(5) Καί συνεχίζει: «Στην πραγματικότητα, γνωρίζουμε ενάντια σε μιά προηγούμενη γνώση, καταστρέφοντας τις κακοφτιαγμένες γνώσεις, υπερπηδώντας εκείνο πού, ακόμα καί μέσα στο πνεύμα, εμποδίζει την διανοητικότητα… Οταν παρουσιάζεται μπροστά  στην επιστημονική κουλτούρα, το πνεύμα δεν είναι ποτέ νέο. Είναι μάλλον πολύ γερασμένο, γιατί έχει την ηλικία τών προκαταλήψεών του. Να φθάσει κανείς στην επιστήμη σημαίνει ν’ανανεωθεί πνευματικά, ν’αποδεχθεί μιά απότομη μεταλλαγή η οποία να εναντιώνεται σ’ένα παρελθόν.«(6)

Είναι αποδεκτό στις μέρες μας ότι πολλά από τα επιστημολογικά εμπόδια πού  χρειάστηκε να ξεπεραστούν γιά να πάρει η επιστήμη την σημερινή της μορφή ξαναπαρουσιάζονται καθημερινά στούς μαθητές σαν γνωστικά εμπόδια. Οι ερευνητές επιμένουν ότι τα λάθη τών μαθητών έχουν μιά ουσιαστική σχέση με τα εμπόδια πού  αντιμετώπισαν οι πρωτεργάτες τής επιστήμης. Ο George Polya πού εκτός από ένα σημαντικό επιστημονικό έργο είχε καί μιά υψηλώτατου επιπέδου συνεισφορά στην παιδαγωγική τών μαθηματικών,(7) γράφει: «Κάθε μεγάλη ανακάλυψη λύνει ένα μεγάλο πρόβλημα, υπάρχει όμως καί κάποιο στοιχείο ανακάλυψης στη λύση οποιουδήποτε προβλήματος. Το πρόβλημά σας  μπορεί να είναι απλό, αν όμως προκαλεί το ενδιαφέρον σας καί ενεργοποιεί τις εφευρετικές σας ικανότητες καί μπορέσετε να το λύσετε με τα δικά σας μέσα, τότε θα δοκιμάσετε την ένταση καί το συναίσθημα τής θριαμβευτικής χαράς πού γεννάει μιά ανακάλυψη. Τέτοιες εμπειρίες σε μιά κρίσιμη ηλικία, μπορούν να δημιουργήσουν διάθεση γιά πνευματική εργασία καί να αφήσουν τα ίχνη τους στο πνεύμα καί το  χαρακτήρα γιά ολόκληρη τη ζωή.»(8) Καί συνεχίζει: «Ετσι, σ’αυτόν πού διδάσκει μαθηματικά δίνεται μιά μεγάλη  ευκαιρία. Αν εξαντλεί τον διαθέσιμο χρόνο με εξάσκηση τών μαθητών του σε συνηθισμένες πράξεις, τότε τους κάνει να χάνουν το ενδιαφέρον τους, εμποδίζει την πνευματική τους ανάπτυξη καί κάνει κακή χρήση τής ευκαιρίας του. Αν όμως  διεγείρει την περιέργεια τών μαθητών με προβλήματα ανάλογα με τις γνώσεις τους καί τους βοηθάει στη λύση τών προβλημάτων με ερωτήσεις πού προκαλούν το  ενδιαφέρον, μπορεί να τούς δώσει μιά διάθεση καί ένα μέσο γιά ν’αποκτήσουν πρωτοβουλία στις σκέψεις τους.» (η υπογράμμιση δική μας. Σ.Ν.). Δύσκολα θα βρεί κανείς σοβαρό παιδαγωγό πού να λέει στούς μαθητές του: αφήστε ελεύθερη την φύση σας, μην υποτάσσεσθε στον καπιταλισμό πού αποβλακώνει! Το πιό δύσκολο εγχείρημα είναι, ακριβώς, το ν’αποδείξει κανείς ότι ο καπιταλισμός αποβλακώνει. Η προτροπή αυτή μπορεί νάχει μιά αξία γιά όσους -ευτυχώς ελάχιστους- θεωρούν την επιστήμη ταυτόσημη με την ενσωμάτωση στις επιλογές τού Κεφάλαιου. Μιά τέτοια άποψη έχει περισσότερη σχέση με την αναρχομαοοικολογία παρά με τον επαναστατικό μαρξισμό.  Αν όμως δεν μπορεί να βρεί κανείς τέτοιο είδος παιδαγωγού, υπάρχει εντούτοις ένα άλλο είδος πού απαντιέται συχνότατα καί με πολλές μορφές στην Ελλάδα…

Μια αξιοπερίεργη ιδιομορφία

Δεν χρειάζονται ειδικές ικανότητες γιά να καταλάβει ένας καλοπροαίρετος εκπαιδευτικός το τί ακριβώς χαρακτηρίζει -αλλοίμονο- την ελληνική  εκπαιδευτική πράξη: παροιμιώδης αδιαφορία τών διδασκόντων, υποδειγματική  υποταγή στις επιταγές τού Υπουργείου Εθνικής Παιδείας καί Θρησκευμάτων. Τα δυό αυτά χαρακτηριστικά παίρνουν ποικίλες μορφές ανάλογα με τις ιδιομορφίες τού εκάστοτε εργασιακού χώρου: άλλο image πρέπει να δείξει ο εκπαιδευτικός τής απομονωμένης επαρχίας, άλλο εκείνος τών βορείων προαστίων, άλλο εκείνος τής υποβαθμισμένης Δυτικής Αττικής καί τού Πειραιά. Ο μακαρίτης Marx όμως έλεγε ότι η μορφή δεν έχει νόημα παρά σαν μορφή τού περιεχόμενου. Κατά συνέπεια, αντί να  κρυβόμαστε πίσω από το δακτυλό μας καί να χρησιμοποιούμε τις -σίγουρα παραφουσκωμένες- αντιξοότητες σαν άλλοθι, είναι τιμιότερο να ερευνούμε την  πραγματικότητα. Ιδιαίτερα στο μέτρο καί το βαθμό πού οι περισσότεροι  εκπαιδευτικοί γνωρίζουν θαυμάσια να χρησιμοποιούν επιχειρήματα πού «ακούγονται» προοδευτικά. Οτι όμως μοιάζει με χρυσό δεν είναι, υποχρεωτικά, χρυσός.

1o) Διδασκαλία σημαίνει επικοινωνία δηλαδή μεταφορά από τον πομπό στον δέκτη καί αντίστροφα. Τι είναι αυτό πού μεταφέρεται; Είναι ένα τμήμα γνώσεων σχετικών με το αντικείμενο που διδάσκει (ή υποτίθεται πως διδάσκει) ο συγκεκριμένος καθηγητής. Γιατί πρέπει να διδαχθεί το συγκεκριμένο τμήμα; Γιατί υποτίθεται πως  η κατανόηση τού συγκεκριμένου τμήματος αποτελεί προϋπόθεση γιά κάθε μελλοντική  πνευματική εξέλιξη τού μαθητή. Τί είναι (ή πρέπει να είναι) ο εκπαιδευτικός; Ενας άνθρωπος που είναι υποτίθεται κάτοχος ενός αρκετά υψηλότερου επίπεδου γνώσεων από τον μαθητή, καθόλου όμως κάτοχος τής απόλυτης αλήθειας η οποία εξάλλου ευδοκιμεί μόνον στο πίσω μέρος τού κεφαλιού τών νεοφώτιστων κοινωνιολόγων. Σ’αυτήν την σκόπιμη σχηματοποίηση αφήσαμε ανέπαφες μερικές ουσιαστικές ερωτήσεις:

α) Στην Ελλάδα ο διδάσκων δεν είναι σχετικός με το αντικείμενο πού διδάσκει. Κλασικοί φιλόλογοι διδάσκουν Ιστορία, Μαθηματικοί διδάσκουν Πολιτική Οικονομία, Φυσικοί διδάσκουν Βιολογία, Χημεία, Ανθρωπολογία, Χημικοί διδάσκουν Φυσική κ.ο.κ. Γιατί άραγε συμβαίνει αυτό; Να μιά πρώτη περίπτωση στην οποία οι προηγούμενες υποθέσεις είναι διάτρητες.

β) Γιατί πρέπει να διδαχθούν οι μαθητές  Θερμοδυναμική, πού είναι αντικείμενο καθαρά Πανεπιστημιακό, καί να μην διδαχθούν Οπτική; Γιατί πρέπει να διδαχθούν Αλγεβρικές Δομές -άλλο Πανεπιστημιακό  αντικείμενο- καί όχι περισσότερη Ανάλυση ή Αλγεβρα; Τα ερωτήματα αυτά (καθώς  καί οι επιλογές τού ΥΠ.Ε.Π.Θ) δεν είναι ερωτήματα άμοιρα πολιτικών επιλογών. Σ’ αυτό το σημείο είναι που αποκτά ολόκληρο το ενδιαφέρον του το ζήτημα τού  περιεχόμενου σπουδών. Γιατί αν είναι προφανές ότι οι επιλογές τής εξουσίας είναι πολιτικές επιλογές δεν είναι καθόλου προφανές -κάθε άλλο μάλιστα- ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν ν’αντισταθούν. Παίρνοντας μιά διδακτική πρωτοβουλία μπορούν να παρουσιάσουν έτσι την ύλη τού προγράμματος στους μαθητές που να πετύχουν μ’ένα σμπάρο δυό τρυγόνια: Πρώτο. Να δείξουν στην διδακτική πράξη (καί όχι με φιλοσοφίζουσες αερολογίες) γιατί οι επιλογές τού ΥΠ.Ε.Π.Θ είναι  ύποπτες.(9) Δεύτερο. Να προετοιμάσουν καλύτερα τούς μαθητές γιά τις επερχόμενες εξετάσεις, δείχνοντας τους -πάλι στην διδακτική πράξη- γιατί αυτές είναι  σκοταδιστικές. Λανθασμένες, ελλιπείς ή άσχετες με τα διδαχθέντα θέματα ασκήσεις, καλλιέργεια μιάς νοοτροπίας ότι η παπαγαλία επιβάλλεται είναι τα χαρακτηριστικά τών ελληνικών(10) εξετάσεων. Τις περισσότερες φορές τα θέματα τών εξετάσεων μπορούν ν’ αντιμετωπιστούν με σχετική επιτυχία από έναν υποψήφιο πού δεν έχει απεμπολίσει κάθε κριτική σκέψη. Πώς όμως να γίνει αυτό όταν οι διδάσκοντες προσπαθούν να επιβάλουν την παπαγαλία; Καί ας μην ισχυριστούν, όπως κάνουν συχνά, ότι η  αστυνόμευση τού Υπουργείου είναι ασφυκτική. Εκτός από εξαιρετικές περιπτώσεις, σαν το ναζισμό, δεν είναι ποτέ δυνατό να δημιουργηθεί ένας τέτοιος μηχανισμός  αστυνόμευσης τής εκπαιδευτικής πράξης, δεδομένου ότι η ίδια η αστική Παιδαγωγική  αναγνωρίζει ότι δεν είναι ποτέ δυνατό να μοιάσει η διδασκαλία με την δουλειά σε αλυσίδα παραγωγής. Οι λόγοι είναι, κυρίως, λόγοι ανθρώπινης ευαισθησίας.

γ) Γιά  ένα επαναστατικό κίνημα εκπαιδευτικών η πτώση τού επιπέδου σπουδών δεν πρέπει νάναι αποδεκτή. Ξεχάσαμε όμως άραγε εκείνα τα φοιτητικά λιβελογραφήματα τών Κ.Ν.Ε (τής δεκαετίας τού ’70), Α.Α.Σ.Π.Ε, Π.Π.Σ.Π (καί κάμποσων άλλων) πού έθεταν σαν στόχο τού φοιτητικού κινήματος -τουλάχιστον στις λεγόμενες καθηγητικές Σχολές- μαθήματα που να μοιάζουν μ’αυτά πού θάπρεπε να διδάξουν αργότερα; Βλέπετε, τα σταλινομαοειδή κατακάθια είχαν από τότε μιά παθολογική  απέχθεια προς την εργασία. Αν πρόκειται, δηλαδή, να διδάξουμε τις τέσσερεις  πράξεις τής Αριθμητικής δεν πρέπει καί να διδαχθούμε τίποτα παραπάνω απ’αυτές; Πώς αλλοιώς θα κατόρθωνε η ΔΑΠ-ΝΔΦΚ να πλασσαριστεί τόσο επιτυχημένα σαν  υπερασπιστής τής μάθησης καί τής αξιοκρατίας καί να σαρώνει σήμερα στα Δ.Σ τών φοιτητών; Δεν φαίνεται νάχουμε άδικο εμείς πού ισχυριζόμαστε ότι ο σταλινισμός είναι, επίσης, καί ένας συνεπέστατος συνεργάτης τής πιό μαύρης αντίδρασης.

2ο) Εκπαίδευση καί εργατικό κίνημα: Ποιές προϋποθέσεις πρέπει να συνοδεύουν τον αγώνα γιά μιά ενιαία εθνική πολιτική στην εκπαίδευση;

Το ερώτημα αυτό που είναι σχετικό με την ουσία ενός πασίγνωστου μεταβατικού αιτήματος δεν είναι τόσο προφανές. Γι’αυτό θα προσπαθήσουμε να το αιτιολογήσουμε  κάπως αναλυτικά.

Μπορούμε να εξετάσουμε την αγορά εργασίας καί να αποδείξουμε ότι το λεγόμενο εθνικό πτυχίο προσφέρει μεγαλύτερη εργασιακή ασφάλεια στούς κατόχους του.  Μπορούμε να προσπαθήσουμε ν’αποδείξουμε, στην συνέχεια, ότι η συγκεκριμένη ( η ελληνική) ενιαία εθνική Παιδεία προσφέρει στις εργαζόμενες μάζες ευκολότερη πρόσβαση απ’ό,τι θα πρόσφερε μιά Παιδεία περισσότερο σύμφωνη με τα  ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια. Κάτι τέτοιο βελτιώνει το μορφωτικό επίπεδο τών μαζών καί συνακόλουθα την αγωνιστική τους ικανότητα.

Μέχρις εδώ όμως η ανάλυση παραμένει απελπιστικά επιφανειακή. Ενας κριτικός  σύντροφος θα μπορούσε να μας υποβάλει τις ακόλουθες απορίες: α) Η εργασιακή ασφάλεια τού εθνικού πτυχίου είναι δεδομένη μιάς καί διά παντός σε συνθήκες καπιταλισμού; β) Μήπως ακόμα καί η ενιαία εθνική εκπαίδευση μπορεί να εμποδίσει τούς εργαζόμενους να προσεγγίσουν την γνώση, καί μάλιστα να το κάμει  χρησιμοποιώντας δημοκρατικοφανή επιχειρήματα;

Η εμπειρία μάς διδάσκει ότι καί οι δυό απορίες είναι βάσιμες. Χιλιάδες κάτοχοι εθνικού πτυχίου Μαθηματικών, Φυσικής, Χημείας.. μένουν άνεργοι γιά μιά δεκαετία  τουλάχιστον στην Ελλάδα. Πράγματι η γενίκευση τής εννιάχρονης υποχρεωτικής  εκπαίδευσης είναι μιά κατάκτηση γιά το εργατικό κίνημα. Ας δούμε όμως πώς  ξεκίνησε καί πού κατέληξε. Οταν ζητούσαμε υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση  επιδιώκαμε να συνδυάσουμε δυό άρρηκτα συνδεδεμένα αιτήματα, να υπερασπίσουμε τα παιδιά από την πρόωρη μισθωτή εργασία καί να τούς προσφέρουμε ένα όσο το δυνατό  υψηλότερο επίπεδο γνώσεων ώστε όταν βγούν στην μισθωτή εργασία να μπορούν να παλαίψουν κάτω από καλύτερους όρους. Μ’άλλα λόγια, απαιτούμε από το αστικό κράτος να εκπαιδεύσει επί εννιά χρόνια τούς νέους μαθητές ΧΩΡΙΣ να ρίξει το επίπεδο τής παρεχόμενης εκπαίδευσης. Γιά ποιό λόγο επιτρέπεται να πούμε ότι το αίτημα αυτό είναι μεταβατικό;

Η μεταβατικότητα τού αιτήματος βρίσκεται στο δεύτερο σκέλος του: χωρίς να πέσει το επίπεδο τής παρεχόμενης γνώσης!. Σ’αυτό το σκέλος εμφανίζεται ένα δομικό χαρακτηριστικό τού καπιταλισμού: η εκπαίδευση σαν διαμόρφωση τής εργασιακής δύναμης τών εργαζόμενων καί όχι σαν επιδίωξη μόρφωσής τους. Εμφανίζεται ακριβώς επειδή η διατήρηση τού επίπεδου τών παρεχόμενων γνώσεων, όταν το πλήθος τών μαθητών αυξάνει ραγδαία, είναι απραγματοποίητη στον καπιταλισμό. Γιά να κρατήσει σταθερό το επίπεδο πρέπει ν’απασχολήσει περισσότερους, καλύτερα εκπαιδευμένους (άρα δαπανηρότερους) καθηγητές, να έχει περισσότερα καί πιό σύγχρονα (άρα καί πολυέξοδα) κτίρια, περισσότερα καί  καλύτερα συγγράμματα. Με αποτέλεσμα, αφενός να χάσει τον εφεδρικό στρατό τών χιλιάδων ανέργων καθηγητών, αφετέρου ν’αναγκαστεί να ρίξει τούς νέους πού αποφοιτούν στην ανεργία γιατί έτσι διατάζει η αγορά. Καί είναι βέβαια φανερό ότι άλλο πράγμα νάχεις μισοαγράμματους άνεργους κι’άλλο απόφοιτους Πανεπιστημίου.

Μπορούμε να δούμε ότι στην σύγχρονη Ελλάδα είναι αυτό το ουσιαστικό σκέλος πού εξοβελίστηκε επιδέξια από την εκπαιδευτική πολιτική τού ΠΑΣΟΚ. Κάτω από το  αληθοφανές πρόσχημα ότι δίνεται ιδιαίτερο βάρος στις «σύγχρονες» παιδαγωγικές καί ψυχολογικές αντιλήψεις -χωρίς, βέβαια, να διευκρινιστεί από πού προέρχονταν αυτές- το περιεχόμενο σπουδών άρχισε να πέφτει δραματικά. Οι διδάσκοντες  αναπολούν τα δικά τους μαθητικά χρόνια καί μένουν έκθαμβοι βλέποντας τήν διανοητική κατάντια τών μαθητών (αδυναμία μαθηματικής σκέψης, αδυναμία στην  έκφραση, πλήρης ανυπαρξία κριτικής σκέψης [ταυτόχρονη με την κατάργηση τού  αντιδραστικού θεσμού τού επιθεωρητή η οποία (κατάργηση) έγινε με τον ακριβώς αντίθετο στόχο]. Κανείς δεν είπε ότι ο θεσμός τού επιθεωρητή δεν είναι  αντιδραστικός σαν θεσμός αλλά σαν τρόπος λειτουργίας του. Κανείς δεν είπε -καί  ας το γνώριζαν όλοι- ότι ο επιθεωρητής στην Ελλάδα δεν ασχολήθηκε ποτέ με την  ποιότητα τού έργου τού εκπαιδευτικού αλλά με τις πολιτικές καί θρησκευτικές του  πεποιθήσεις, με το είδος τής αμφίεσής του καί με το κατά πόσο τα διδασκόμενα  εντάσσονταν στο όλο πλέγμα τού ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Ακόμη καί ένας φανατικός εκσυγχρονιστής τού σχολικού προγράμματος στα Μαθηματικά, ο Κ.  Παναγάκης γράφει στον πρόλογο(11) τού βιβλίου του «Τα νεώτερα Μαθηματικά εις την Μέσην Παιδείαν«] (1961): «Η  καλλιέργεια τών Μαθηματικών ασφαλώς θα οδηγήσει εις την αναβίωσιν ενός εξόχως  Ελληνικού Μεγαλείου καί μιάς νέας Χρυσής Εποχής τών Ελληνικών Μαθηματικών η δε ανάπτυξις τού Τεχνικού μας Πολιτισμού θα εξασφαλίσει βασικήν προϋπόθεσην εκπληρώσεως τών Ιδανικών όπως τα εχάραξεν ο Ελληνο-Χριστιανικός μας Πολιτισμός.» Κανείς δεν είπε, επίσης, ότι μαζί με την κατάργηση τού θεσμού τού επιθεωρητή  ήρθε καί η ελάττωση τών απαιτήσεων τού σχολείου από τούς μαθητές, η κατάργηση  κάθε έννοιας άμιλλας κλπ… Αντίθετα τονίστηκε υπέρμετρα το γεγονός ότι το αστικό σχολείο είναι καταπιεστικό, χωρίς να δοθεί επίσης κανένα παράδειγμα  μη-καταπιεστικού σχολείου το οποίο να διατηρεί τουλάχιστον το ίδιο επίπεδο με το  καταπιεστικό σχολείο (αν όχι να το ξεπερνά). Κανείς απ’τούς υπέρμαχους αυτού τού  «επαναστατικού φιλελευθερισμού» δεν μπήκε στον κόπο ν’αναλύσει, γιά ποιό λόγο το  σχολείο είναι ακριβώς ο θεσμός πού δέχεται την μεγαλύτερη επίθεση γιά  αυταρχικότητα σε μιά περίοδο πού κάμποσοι άλλοι θεσμοί (Στρατός, Εκκλησία,..) αφήνονται ανενόχλητοι στο έργο τους ενώ δεν έχουν καμμιά θετική συνεισφορά στην εξέλιξη τής κοινωνίας. Αντίθετα ο ρόλος τού αστικού σχολείου στην πνευματική  εξέλιξη τής κοινωνίας ήταν αναμφίβολα θετικός άσχετα αν -όπως έχουμε ξανατονίσει- ο πραγματικός του σκοπός ήταν η, σύμφωνη με τις επιταγές τού  κυρίαρχου τρόπου παραγωγής, διαμόρφωση τής εργασιακής δύναμης τών εργαζόμενων.

Σε ποιά πλαίσια συντελείται όμως η διαμόρφωση αυτή; Είμαστε σύμφωνοι με τον E. Mandel(12) ότι ο ύστερος καπιταλισμός δεν είναι μιά ολοκληρωμένα οργανωμένη κοινωνία αλλά  ένας υβριδικός συνδυασμός οργάνωσης καί αναρχίας. Γι’αυτόν τον ύστερο  καπιταλισμό ο Mandel γράφει(13) επίσης: «Αποβαίνει όχι απλώς δυνατή αλλά οικονομικοκοινωνικά στην κυριολεξία απαραίτητη η μαζική, γιά να μην πούμε γενική, μετατροπή τής χειρωνακτικής εργασίας σε πνευματική… Χειρότερη μορφή τής εγγενούς στον ύστερο καπιταλισμό  κατασπατάλησης είναι η κακή χρησιμοποίηση τών υφιστάμενων καί αξιοποιούμενων υλικών καί ανθρώπινων παραγωγικών δυνάμεων. Γιατί κείνες, αντί να  χρησιμοποιούνται στη δημιουργία ελεύθερων ανθρώπων, χρησιμοποιούνται όλο καί  πιό πολύ γιά την παραγωγή άχρηστων, ακόμα καί βλαβερών, αντικειμένων.«. Υποθέτουμε πώς το γεγονός ότι ο Mandel αναφέρεται σε χρησιμοποίηση υλικών καί ανθρώπινων παραγωγικών δυνάμεων γιά την δημιουργία ελεύθερων ανθρώπων σημαίνει ότι η απελευθέρωση τών ανθρώπων δεν είναι αποτέλεσμα μιάς αόριστης  ελευθεριολατρείας (σαν κι’αυτήν πού επικαλούνται οι νεο-Λαφαργκικοί αμφισβητίες), αφού οι εργαζόμενοι πρέπει να γνωρίζουν πώς θα χρησιμοποιήσουν αυτές τις  παραγωγικές δυνάμεις (δηλαδή την επιστήμη καί την τεχνική). Καί δεδομένου ότι η απελευθέρωση τών εργαζόμενων δεν μπορεί παρά να είναι έργο τών ίδιων τών εργαζόμενων, έχει μιά επιπρόσθετη σημασία -από την άποψη τής εκπαίδευσης τών  ίδιων τών εκπαιδευτικών- η προσπάθεια να συνδεθεί η πράξη τής διδασκαλίας με  την προοπτική τής ανατροπής τού καπιταλισμού. Αλλοιώς, θα καταδικαστούμε να  διατυμπανίζουμε, στα λόγια, την αναγκαιότητα αυτής τής ανατροπής, την ίδια  ακριβώς στιγμή που θα κάνουμε ό,τι είναι δυνατό στην πράξη γιά να υπονομεύσουμε  την βασικότερη προϋπόθεσή της που είναι η ευαισθητοποίηση τών ίδιων τών εργαζόμενων.

Στέλιος Νικολαίδης

6 Γενάρη 1992

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1. Γιά ν’ακριβολογήσουμε, οι σταλινικοί καλλιέργησαν την αυταπάτη ότι ο  εκσυγχρονισμός θα μπορούσε να προέλθει από μιά πορεία γραμμικής μεταρρύθμισης, προς όφελος πάντα τού τόπου καί τού λαού (sic).

2. I. Bazarov: Thermodynamique, εκδ.Mir, Μόσχα 1989, σελ.15. James, James: Mathematics dictionary, fourth edition, CBS publishers, Delhi (India) 1988, σελ. 41.

3. M.A. Leontovitch: Introduction a la thermodynamique. Physique statistique, εκδ. Mir, Μόσχα 1986.

4. Gaston Bachelard: La formation de l’esprit scientifique, εκδ.J.Vrin,  Paris 1972, σελ.83.

5. G. Bachelard: ο.π.π, σελ.13.

6. G. Bachelard: ο.π.π, σελ.14.

7. δες το καταπληκτικό άρθρο τού G. Polya: Η μάθηση, η διδασκαλία, καί η μάθηση τού διδάσκειν, στον «Ευκλείδη» Γ!, Τεύχος 26, Ιούλιος 1990, Τόμος 7, σελ.28-44, σαν ένα μικρό αλλά σημαντικό δείγμα Παιδαγωγικής.

8. George Polya: Πώς να το λύσω, εκδ. Σπηλιώτη, μετάφραση τού Λάμπη Σιαδήμα, Αθήνα (χωρίς χρονολογία έκδοσης), σελ.1.

9. Το άρθρο μας Η δυνατότητα να μαθαίνουμε είναι εξουσία που πρέπει να κατακτηθεί, στον Σπάρτακο Νο 28, επιχειρεί μιά τέτοια πρώτη προσπάθεια. Ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης μπορεί να βρεί αρκετές παρόμοιες εργασίες -ιδιαίτερα γιά τα Μαθηματικά- καί να διαπιστώσει μόνος του τί λυσσασμένο πόλεμο δέχονται από τις συνδικαλιστικές ηγεσίες (όλων τών αποχρώσεων) τών εκπαιδευτικών.

10. Στις Οδηγίες τού ΥΠ.Ε.Π.Θ γιά τη διδασκαλία κατά το σχολικό έτος 1990-91,  διαβάζουμε: «Οι πίνακες καί οι εικόνες δεν αποτελούν αντικείμενο  απομνημόνευσης.» (σελ.50). Γιά όποιον γνωρίζει την ελληνική γλώσσα αυτό σημαίνει  ότι όλα τα υπόλοιπα θέματα αποτελούν αντικείμενο απομνημόνευσης. Δικαιούνται άραγε οι εκπαιδευτικοί να συναινούν σε ένα τέτοιο έγκλημα ενάντια στην νέα γενιά με το επιχείρημα ότι έτσι θέλει το Υπουργείο;

11. Γιά περισσότερες ενδιαφέρουσες λεπτομέρειες δες το άρθρο τού Γιάννη Θωμαίδη: Οι συντεταγμένες τής σχολικής Γεωμετρίας στην Ελλάδα (1960-1990), στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, Τεύχος 61, Νοε-Δεκ. 1991, σελ.27-38.

12. E. Mandel: Ο ύστερος καπιταλισμός, εκδ. Gutenberg, Αθήνα (χωρίς χρονολογία  έκδοσης), Τόμος 4ος, σελ. 467.

13. Ε. Mandel: ο.π.π, Τόμος 2ος, σελ. 202-203.


Σπάρτακος 32, Γενάρης-Απρίλης 1992

Αρχείο Σπάρτακου


https://wp.me/p6Uul6-zZ

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s