Σπάρτακος 31, Σεπτέμβρης – Δεκέμβρης 1991
ΠΑΙΔΕΙΑ: ΚΑΤΩ ΟΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ
Οι μαθητές που εξεγείρονται ενάντια στη καθημερινή τους εξόντωση αποδεικνύουν όχι μόνο πως πράγματι είναι η ελπίδα της κοινωνίας αλλά και ότι είναι και οι μόνοι σοβαροί παιδαγωγοί.
Του Ηλία Αλτίνογλου
“Η ‘εξέταση’ δεν είναι τίποτε άλλο από μια μασονική φόρμουλα, η νομική αναγνώριση της γνώσης του πολίτη σαν προνόμιο. […] Η εξέταση δεν είναι τίποτε άλλο από το γραφειοκρατικό βάπτισμα της γνώσης, η επίσημη αναγνώριση της μετουσίωσης της πεζής γνώσης σε ιερή γνώση (εννοείται ότι σε κάθε εξέταση ο εξεταστής ξέρει τα πάντα)”. [K.Marx “Κριτική του εγελιανού πολιτικού δικαίου”, Ed.Sociales, σελ.96-97, οι υπογραμμίσεις είναι του Μαρξ].
Οι φετεινές κινητοποιήσεις των μαθητών, ακόμα ίσως περισσότερο και από τις περσινές, θέτουν πιο ξεκάθαρα σε αμφισβήτηση την καρδιά του καπιταλιστικού σχολείου: Το σχολείο σαν μάντρωμα της νεολαίας, σαν φυλακή της, το σχολείο σαν αποπαίδευση. Οι “πιτσιρικάδες” ίσως να μην έχουν διαβάσει τις “παιδαγωγικές θεωρίες” με τις οποίες τους βομβαρδίζουν οι διάφοροι “σοφοί”, ζουν όμως από κοντά, και μάλιστα δεν την ζουν απλώς, την υφίστανται στο πετσί τους, την παιδαγωγική πρακτική του καπιταλιστικού σχολείου:
Όταν φωνάζουν “εξετάσεις-απουσίες-βαθμοί, κάτω το σχολείο φυλακή”, πάνε στην καρδιά του προβλήματος. Τί άλλο είναι το σχολείο από μια φυλακή της νεολαίας; Όταν σε υποχρεώνουν να παρακολουθήσεις (απουσίες), σημαίνει πως κάθε άλλο παρά θέλεις να παρακολουθήσεις, σημαίνει πως αυτό που κάνεις στο σχολείο είναι αποκρουστικό και πως, χωρίς το βούρδουλα, δεν θα το έκανες. Είναι η ομολογία του χαρακτήρα φυλακής του σχολείου. Είναι η ομολογία ότι το σχολείο δεν ικανοποιεί τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των ίδιων των ανθρώπων, ότι είναι φιαγμένο για να εξυπηρετήσει άλλες, απρόσωπες, εξωτερικές ανάγκες. Οι διάφοροι κονδυλοφόροι που βρίσκουν αδιανόητες τις “καταλήψεις”, αφού υποτίθεται πως κανείς δεν καταλαμβάνει το δικό του χώρο, καμώνονται πως δεν βλέπουν ότι μόνο χώρος των παιδιών δεν είναι τα σχολεία! Κανένας φυσιολογικός άνθρωπος δεν αισθάνεται σαν δικό του ένα χώρο όπου είναι καταδικασμένος να κάθεται ήσυχα και να ακούει διάφορα μπλα-μπλα, να υποτάσσεται σε διαταγές και να ανέχεται φωνές, να ανακρίνεται διαρκώς και να δέχεται αδιαμαρτύρητα μια συνεχή αξιολόγηση του είναι του, της σκέψης του, των διαθέσεών του, των πράξεών του. ‘Εναν χώρο που δεν τον διαμορφώνει ο ίδιος και όπου δεν αποφασίζει για το τί συμβαίνει μέσα σε αυτόν. ‘Εναν χώρο από τον οποίο είναι ευχαριστημένος κάθε φορά που φεύγει (γιορτή ή κοπάνα) και τρομοκρατημένος -πολλές φορές- όταν εισέρχεται (για το διάβασμα και εργασίες που δεν πρόλαβε να κάνει, ή για τον κίνδυνο της εξέτασης και της ενδεχόμενης ταπείνωσης). ‘Εναν χώρο εξορισμού αυταρχικό σε βάρος του, αφού την εξουσία -γνωστική, πολιτική, ηθική, ακόμα και υλική- την έχει και την ασκεί -σκληρά ή απαλά, δεν έχει σημασία- ο διδάσκων, χωρίς να μπορεί καν να ερωτηθεί ο μαθητής για οποιαδήποτε από τις συνιστώσεις της σχολικής διαδικασίας (προγράμματα, μέθοδοι, ύλη, ωράρια,…). ‘Οποιος έχει υπάρξει μαθητής και δεν θέλει να κρύβεται πίσω από το δάκτυλό του τα ξέρει όλα αυτά, τη στάση του μαθητή απέναντι στο σχολείο, και μόνο σαν παραμύθιασμα μπορεί να δει τις ηθικολογίες για “σεβασμό του θεσμού, του κτιρίου, κλπ.”.
Εξεταστικές κριτικές
Βέβαια, υποτίθεται ότι αυτή η φυλακή των νέων που είναι το σχολείο γίνεται “για το καλό τους”. Πράγμα όμως που υπονοεί πάνω απ’όλα ότι οι ίδιοι οι άνθρωποι (τα παιδιά) είναι ηλίθιοι, ότι δεν ξέρουν από μόνοι τους ποιό είναι “το καλό τους” και ότι αυτό το ξέρει μόνο μια εξουσία και πρέπει να το επιβάλει manu militari. Είναι η κλασική πολιτική σκέψη όλων των αιματοβαμένων δικτατοριών που δικαιολογούν τη βία τους με μια υποτιθέμενη πρόθεσή τους να κάνουν “καλό” στους ανθρώπους παρά και ενάντια στη θέλησή τους. ‘Οπως ακριβώς η φυλακή είναι σωφρονιστική για τους εγκληματίες (έστω και αν οι ίδιοι μπορεί να μην το βλέπουν), έτσι ακριβώς και το σχολείο-φυλακή είναι καλό για τους χρήστες του (έστω και αν δεν αρέσει στους ίδιους). Μήπως άλλωστε τα παιδιά δεν θεωρούνται κάπως σαν εγκληματίες, στο μέτρο που έχουν μια “φυσική ροπή προς τεμπελιά” και άλλα κακά πράγματα, τα οποία ακριβώς πρέπει να διορθώσει η σχολική πειθαρχία; Ολόκληρη η σχολική παιδαγωγική συμπυκνώνεται σε αυτήν ακριβώς τη θέση: ‘Οτι τα παιδιά από φυσικού τους βαρύνονται από την ενοχή του να μην θέλουν από μόνα τους να “μάθουν” και ότι επομένως πρέπει να τους επιβληθεί με το ζόρι η γνώση και να απαλλαγούν με τη βία από τις φυσικές τους κακές κλίσεις ή ροπές. Μπορεί να είναι ανόητο, μπορεί να μη στηρίζεται σε καμία ορθολογική, επιστημονική ανάλυση, αλλά αυτό είναι το credo που εφαρμόζεται στην πράξη της σχολικής διαδικασίας.
‘Οταν λοιπόν οι μαθητές τολμούν να το αμφισβητήσουν, όταν τολμούν να θεωρήσουν σαν δικούς τους χώρους τα σχολεία (και να τα καταλάβουν), όταν τολμήσουν να πουν ότι θέλουν να μορφωθούν και όχι να βασανίζονται, τότε ολόκληρη η σοβαροφανής συλλογιστική της σχολικής βίας καταρρίπτεται. Τότε το λόγο έχουν οι συμμορίες των εξαγριωμένων γονιών και αγανακτισμένων πολιτών που αναλαμβάνουν να επαναφέρουν τη νεκρική σιγή της σχολικής τάξης. ‘Ομως το ζήτημα είναι ότι δεν πρόκειται μόνο για το φασιστοειδή αυτό συμφερτό. Δεν πρόκειται καν μόνο για τους πολιτικούς και διανοητικούς εκπροσώπους της άρχουσας τάξης. ‘Ενα μεγάλο μέρος διδασκόντων γραπωμένων από τα μικροπρονόμιά τους, γονιών που πραγματικά ενδιαφέρονται για τα παιδιά τους, ακόμα και παιδιών ή μαθητών είναι εγκλοβισμένοι σε αυτόν τον ορίζοντα της αστικής παιδαγωγικής που βλέπει τη μόρφωση σαν αποκλειστικό προϊόν μιας υποτιθέμενα αναγκαστικής κοινωνικής βίας. Ακόμα περισσότερο που όλες οι ρεφορμιστικές μηχανές έχουν βαλθεί να την δικαιώσουν.
Η σχεδόν πλήρης έλλειψη κριτικής θεώρησης των σχολικών πραχτικών από τον επίσημο κυβερνητικό και “αντιπολιτευτικό” λόγο και η περίπου ομοφωνία στον ιδεολογικό και ακόμα και μυστικιστικό λόγο περί “παιδείας” δείχνει την υιοθέτηση των πιο χυδαίων διαπιστώσεων, αξιών και αυτοματισμών της αστικής ιδεολογίας, σε αγνόηση και αντιπαράθεση όχι μόνο μιας ταξικής αρνητικότητας αλλά και των πορισμάτων των σχετικών με την παιδαγωγική επιστήμες. ‘Ετσι, για παράδειγμα, στην “επανεισαγωγή” των εξετάσεων και αξιολογήσεων σε δημοτικό και γυμνάσιο που θεσμοθετεί η κυβέρνηση, με όλη τη σάλτσα περί “παιδείας” που τη συνοδεύει, το βασικό κόμμα της “αντιπολίτευσης” απαντάει με την ανάγκη “διαγνωστικών”, “διαμορφωτικών” και “κατατακτικών αξιολογήσεων”. ‘Εχει δηλαδή κανείς την αίσθηση πως ο ένας συναγωνίζεται τον άλλον στο πώς να καλύψει καλύτερα, με πιο ηχηρά και φουσκωτά λόγια, τη σχολική βία, όταν τουλάχιστον ξεπεράσει το -ευκόλως αποδεικνυόμενο ως ανόητο- στάδιο μιας “συζήτησης” για το αν είναι καλύτερα, από “παιδαγωγική” άποψη, τα… γράμματα ή οι αριθμοί στη βαθμολόγηση!
Δεν θέλουμε εδώ να επανέρθουμε στην αποβλακωτική φύση της αξιολόγησης, είτε παίρνει τη μορφή βαθμολογήσεων είτε μένει σε ποιοτικά επίπεδα επιβραβεύσεων και τιμωριών. Για τα θέματα αυτά, παραπέμπουμε στο άρθρο μας “Η αποπαίδευση της βαθμολόγησης” (Σπάρτακος Νο28, σελ.18-21). Εδώ θα θέλαμε να συζητήσουμε μια ειδικότερη πλευρά των σχολικών αυτών πρακτικών που είναι οι “εξετάσεις”. Γιατί, δυστυχώς, είναι από τις “αυτονόητες” πρακτικές της αστικής παιδαγωγικής, τόσο που συνήθως η κριτική τους περιορίζεται σε δευτερεύουσες επιπτώσεις τους (έστω και πραγματικές), αφήνοντας όμως άθικτη τη βάση στην οποία στηρίζονται.
Για παράδειγμα, μια ρεφορμιστική (και μια φιλελεύθερη) κριτική των εξεταστικών διαδικασιών συνήθως περιορίζεται στον εντοπισμό των κοινωνικών ανισοτήτων που αναπαράγουν οι εξετάσεις σαν τμήμα των επιλεκτικών μηχανισμών. Μια τέτοια κριτική δεν είναι αναγκαστικά λανθασμένη, αλλά δεν πάει μακρυά, στο μέτρο μάλιστα που μπορεί να αφήσει να εννοηθεί ότι θα ήταν εφικτή μια μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων μέσω ακριβώς από εξεταστικούς μηχανισμούς. Τόσο γιατί ο πραγματικός εκδημοκρατισμός των σχολείων μετά τον πόλεμο σε όλες τις χώρες απέδειξε στην πράξη τον αυθαίρετο χαρακτήρα της υπόθεσης ότι οι κοινωνικές ανισότητες οφείλονται στον εκπαιδευτικό μηχανισμό, όσο και, κυρίως, επειδή μια τέτοια τοποθέτηση θα άφηνε άθικτη μια “αξιοκρατική” αντίληψη περί “ισότητας των ευκαιριών”, τη στιγμή που ακριβώς αποδεικνύεται πως η κοινωνική ανισότητα είναι θεμελιακή και απλώς αναπαράγεται από το σχολικό μηχανισμό: Από άποψη επιλεκτική, οι εξεταστικές διαδικασίες απλώς κατοχυρώνουν τυπικά ή γραφειοκρατικά, νομιμοποιώντας τες, τις διαφοροποιημένες “αξίες” ή “ικανότητες” που η κοινωνική δομή εμφυτεύει και παράγει στους ανθρώπους.
Από την άλλη μεριά, μια παιδαγωγική ή ψυχολογική κριτική των εξεταστικών διαδικασιών συνήθως επικεντρώνεται στους ανασταλτικούς μηχανισμούς που προκαλεί στα άτομα η αυταρχική επιβολή της εξεταστικής διαδικασίας. Είναι μια πολύ σοβαρή κριτική που και από μόνη της θα μπορούσε να δικαιολογήσει μια πολιτική τοποθέτηση ενάντια στις εξετάσεις. Αλλά είναι μια πλευρά που μια κοινωνία -συνηθισμένη να μεταχειρίζεται τα άτομά της σαν αντικείμενα και σαν κόστος- θα μπορούσε να θεωρήσει σαν αναγκαίο κακό, σαν το “κόστος” για τον “εκπολιτισμό” τους. Τί και αν βγουν και μερικοί σχιζοφρενείς, τί και αν καταλήξουν και μερικοί σε ναρκωτικά, τί και αν αυτοκτονήσουν και μερικοί μαθητές, φτάνει να βγουν και μερικοί “επιστήμονες” και άλλοι “ειδικοί”, έστω και νευρωτικοί. Για χάρη της βιομηχανίας, της τεχνολογίας, της προόδου, της επιστήμης ή της αγοράς.
Το ζήτημα λοιπόν είναι να κοιτάξει κανείς τις εξεταστικές διαδικασίες σαν αυτό που κυρίως διατείνονται ότι είναι: Σαν ειδικευμένες αναγκαστικές μορφωτικές τεχνικές. Από τη γνωστική αυτή σκοπιά είναι κυρίως που μπορεί να εντοπιστεί η φύση των εξεταστικών διαδικασιών, τόσο σαν τύπο ανθρώπου που προϋποθέτουν και κατασκευάζουν όσο και σαν “γνώση” που υποτίθεται πως βοηθούν να μεταδοθεί. Και δεν έχει μεγάλη σημασία αν οι εξετάσεις είναι τυπικές ή άτυπες, οργανωμένες ή διάχυτες, κλπ. ‘Ετσι, η “επανεισαγωγή” των εξετάσεων σε Δημοτικό και Γυμνάσιο σαν μια από τις μεταρρυθμίσεις στις οποίες επικεντρώνεται η νέα εκπαιδευτική πολιτική είναι, προφανώς, αποκαλυπτική της καπιταλιστικής στρατηγικής στην εκπαίδευση -και μάλιστα και από την άποψη της ρεφορμιστικής “απάντησης” που προκαλεί. Ωστόσο, από μόνη της δεν αποτελεί καμιά επαναστατική καινοτομία, όχι μόνο επειδή τέτοιες εξετάσεις υπήρχαν επί δεκαετίες, αλλά κυρίως επειδή η σχολική διαδικασία οργανώνεται de facto γύρω από εξεταστικές πρακτικές, έστω και άτυπες.
Εξεταστική από-γνωση
Η εξεταστική διαδικασία είναι πάντα μια διαδικασία επιβολής. Για να υπάρξει εξέταση, πρέπει να υπάρχει άνιση κατανομή εξουσίας. Και επειδή κανένας λογικός άνθρωπος δεν υποβάλλεται σε εξέταση απλώς και μόνο για να δικαιώσει την εξεταστική μεταφυσική, πρέπει να υπάρξει κοινωνικός καταναγκασμός (έστω και με εσωτερίκευση ή αποδοχή του, δηλαδή με αναγκαστική νομιμοποίησή του). Η εξέταση προϋποθέτει έναν κατασταλτικό μηχανισμό επιβολής στον εξεταζόμενο, αν μή τι άλλο για να εξεταστεί. Ο εξεταζόμενος δεν συμμετέχει σε μια συζήτηση, δεν απαντάει σε αληθινά ερωτήματα του άλλου, ούτε προβάλλει υποθέσεις για ορθολογική δοκιμασία ή συζήτηση. Ο εξεταζόμενος απαντάει όχι για να προχωρήσει τη γνώση του ή τη σκέψη του, αλλά για να αναγνωριστεί κοινωνικά, να πάρει κάποιο χαρτί ή κάποιο βαθμό ή και απλώς ένα “μπράβο” και σε κάθε περίπτωση επειδή υποχρεώνεται να το κάνει. Χωρίς την υποχρέωση αυτήν, χωρίς δηλαδή την δυνατότητα πολιτικού -ανορθολογικού- εξαναγκασμού και καταστολής, δεν μπορεί να υπάρξει εξέταση.
Επιπλέον, για να υπάρξει εξέταση, πρέπει a priori να θεωρηθεί ότι “ο εξεταστής ξέρει τα πάντα”. Δεν έχει άλλωστε καμία σημασία αν στην πράξη τα ξέρει ή δεν τα ξέρει ή αν ο συγκεκριμένος εξεταστής έχει κάποιο “γνώθι σ’εαυτόν”. Για να υπάρξει εξέταση, πρέπει ο εξεταστής να παραστήσει ή να πιστέψει ότι τα ξέρει, και ο εξεταζόμενος να παραδεχτεί ή να ανεχτεί την ύπαρξη της γνώσης αυτής που δικαιώνει ιδεολογικά την εξεταστική διάδραση. Ούτε ακόμα έχει καμία σημασία αν αυτά που ξέρει ο εξεταστής είναι ορθά ή δίκαια, αν είναι λογικά ή ανούσια. Το μόνο που έχει σημασία είναι να είναι ή να θεωρείται κάτοχος μιας σειράς από σύμβολα και ενός συντακτικού τους με βάση τα οποία μπορεί να γίνει εξέταση, δηλαδή ερώτηση, απάντηση, αξιολόγηση.
‘Ομως, ακόμα πρέπει η γνώση αυτή του εξεταστή να έχει μια αντικειμενική ύπαρξη, χωρίς αμφισβητήσεις και χωρίς δυνατότητες κριτικής. Είναι μια γνώση που δεν μπορεί να είναι απλές υποκειμενικές του θεωρήσεις, υποθέσεις, γνώμες, αντιλήψεις ή ερωτήματα. Αντίθετα, ο ίδιος ο εξεταστής δεν είναι παρά ο φορέας μιας γνώσης που μπορεί να υπάρξει πέρα από τον ίδιο (και για αυτό άλλωστε μπορεί να την εξετάσει). Ο εξεταστής-που-ξέρει-τα-πάντα δεν είναι παντογνώστης, είναι τελετουργός της Αποκάλυψης. Σαν συγκεκριμένο, ορθολογικό άτομο μπορεί να συζητήσει, να συμφωνήσει, να διαφωνήσει, να πείσει ή να πειστεί, δεν μπορεί όμως να εξετάσει. Αντίθετα, σαν απλός ιερέας της Γνώσης, δεν μπορεί ίσως να συζητήσει ορθολογικά, αλλά επιβάλλεται να εξετάσει την έκταση του προσηλυτισμού του. Αυτό δηλαδή που έχει σημασία είναι ότι η γνώση του εξεταστή πρέπει να είναι ιερή και ο ίδιος κάτοχος και τελετουργός της γνώσης αυτής. Νά πώς η “πεζή γνώση”, δηλαδή η γνώση των ανθρώπων, “μετουσιώνεται σε ιερή γνώση”, δηλαδή σε γνώση-αποκάλυψη, σε ‘Αγιο Πνεύμα, σε αντικειμενική ύπαρξη, με τους τελετουργούς της, τους παπάδες της, το ιερατείο της και τους μυητές της (τους εξεταστές).
Ο εξεταστής, για να κάνει τη δουλειά του, δεν αρκεί να δώσει μια διαταγή για δράση. Πρέπει επιπλέον να διατυπώσει ένα ερώτημα προς απάντηση. Το ερώτημα πρέπει να είναι ψεύτικο, δηλαδή να μην είναι για τον ίδιο ερώτημα. ‘Ισα-ίσα, ο ίδιος πρέπει να ξέρει την απάντηση, αλλά να κάνει σαν να μην την ήξερε. Επιπλέον, και για τον εξεταζόμενο δεν πρέπει να είναι ερώτημα, όχι μόνο διαλογικά -με την έννοια ότι ξέρει πως ο εξεταστής δεν τον ρωτάει επειδή θα είχε πράγματι μια απορία ή επειδή θα τον ενδιέφερε τί ο ίδιος σκέφτεται-, αλλά ούτε και υποκειμενικά -με την έννοια ότι δεν υπάρχει ερώτημα για απάντηση, υπάρχει απλώς ένα σημάδι αναφοράς για την αναπαραγωγή μιας συμβολικής σειράς.
Το ερώτημα όμως δεν είναι μόνο ένα ψέμα. Είναι επιπλέον και μια παγίδα: Πέρα από τις υποκειμενικές διαθέσεις του εξεταστή, η εξέταση δεν είναι τόσο το να εντοπιστεί τί ξέρει ο εξεταζόμενος όσο το να εντοπιστεί τί δεν ξέρει. Είτε για επιλεκτικούς λόγους, είτε για υποτιθέμενα “διορθωτικούς” λόγους, είτε και από απλή εξεταστική λογική, δεν μπορεί να τεθεί ερώτημα που να περιέχει την απάντηση: Πρέπει αναγκαστικά να είναι (σχετικά τουλάχιστον) αποπροσανατολιστικό. Στο μέτρο ακριβώς που δεν μπορεί να πρόκειται για αληθινή απάντηση σε πραγματικό ερώτημα, στο μέτρο δηλαδή που πρόκειται απλώς για σημάδια οριοθέτησης, πρέπει αυτά να είναι απλώς σημάδια, δηλαδή να θυμίζουν -και μόνο να θυμίζουν- ένα συμβολικό σύνολο. Με άλλα λόγια, η εξεταστική ερώτηση δεν είναι ηθικά ανέντιμη μόνο ως ψεύτικη αλλά και ως κομπιναδόρικη.
Ακόμα περισσότερο που κομπιναδόρικη είναι αναγκαστικά και η απάντηση. Κομπιναδόρικη με την έννοια ότι κανείς δεν ζητάει από τον εξεταζόμενο να απαντήσει πράγματι σε ένα ερώτημα, αλλά να παραστήσει ότι απαντάει. Στο μέτρο ακριβώς που πρόκειται για εξέταση, αυτό που του ζητιέται είναι να μην πει την άποψή του, τη σκέψη του, αλλά αυτό που ξέρει ή που υποθέτει πως έχει στο μυαλό του ο εξεταστής ή πάντως αυτό που μπορεί να προβλέψει πως ο εξεταστής δεν θα το βρει σαν γελοίο, λάθος, κλπ. Δηλαδή πρέπει να παραστήσει ότι είναι αυτός ο ίδιος που απαντάει, αλλά δεν πρέπει να απαντήσει αυτό που ο ίδιος ενδεχομένως έχει στο μυαλό του. Πρέπει να πει αυτό που διαβλέπει πως ο εξεταστής έχει στο μυαλό του σαν να ήταν και δική του ιδέα. Δεν έχει καμία σημασία αν εξεταστής και εξεταζόμενος αλληλοκοροϊδεύονται ούτε αν το ξέρουν. Το μόνο που έχει σημασία είναι να αλληλοκοροϊδεύονται παριστάνοντας ότι κάνουν κάτι “παιδαγωγικό”, ότι μιλάνε για “σοφίες”. ‘Οποιος έχει βρεθεί σε θέση εξεταζόμενου ξέρει ότι, στην εξέταση, εξορισμού κανείς δεν ενδιαφέρεται για τη γνώμη του εξεταζόμενου, αλλά ότι, αντίθετα, αυτός πρέπει να αναμασήσει αυτά που ο εξεταστής αναμένεται να ακούσει. (Οι μαθητές εξάλλου έχουν αναπτύξει πολύ προχωρημένους τρόπους για να αναγκάζουν τους εξεταστές τους να αποκαλύπτουν τις απαντήσεις που έχουν στο μυαλό τους).
Το ίδιο ισχύει ακόμα και όταν υποτίθεται πως η εξέταση είναι “κρίσης” ή “σκέψης” και όχι απλώς “απομνημόνευσης”. Γιατί πάντα στην εξέταση η απάντηση πρόκειται να κριθεί, να αξιολογηθεί, από τον εξεταστή που κατέχει την κοινωνική εξουσία σαν τελετουργός της Γνώσης. ‘Οταν λοιπόν η εξέταση παίρνει τη μορφή “σκέψης”, δεν είναι ποτέ για τη σκέψη του εξεταζόμενου που πρόκειται. Είναι μόνο για αυτό που ο εξεταστής μπορεί να κρίνει σαν θεμιτό, σαν αναγνωρισμένο, σαν ορθό. Η σκέψη που υποτίθεται πως υλοποιεί μια εξέταση “κρίσης” ή “σκέψης” είναι απλώς μια πιο φλου, πιο ακαθόριστη, πιο δύσκολη, πιο ανέντιμη, εκτίμηση του τί ο εξεταστής μπορεί να έχει σαν “αξία” στο μυαλό του. Σαν τέτοια, άλλωστε, προσπάθεια δυσκολέματος των εξετάσεων βλέπουν συχνά τις προτάσεις εισαγωγής της “σκέψης” στις εξεταστικές διαδικασίες οι μαθητές και οι φοιτητές. Η επέκταση της εξεταστικής αυθαιρεσίας μέσο αυτής της υποτιθέμενης “σκέψης” έχει απλώς το καλό για την αστική κοινωνία ότι μπορεί να κρύψει καλύτερα την αποβλακωτική διαφάνεια της απομνημόνευσης. Αυτό πρέπει να είναι και το βασικό σκεπτικό της πρότασης για εισαγωγή της “σκέψης” στις εξεταστικές διαδικασίες της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από τη Νέα Δημοκρατία. (Αφήνουμε στην άκρη εδώ, το ότι πρόκειται ταυτόχρονα για ομολογία του ότι από τη “μόρφωση” του σχολείου λείπει… η σκέψη!).
Τέλος, ο εξεταστής πρέπει να κρίνει, να αξιολογήσει την απάντηση. Για τα αδιέξοδα της πλευράς αυτής παραπέμπουμε στο προηγούμενο άρθρο μας. Εδώ ας πούμε μόνο το βασικό συμπέρασμα, ότι δηλαδή ο στόχος της αξιολόγησης είναι να αφαιρέσει από τα άτομα τη δυνατότητα της μόρφωσης, και ας αναρωτηθούμε ως ποιό σημείο υπάρχει συνοχή στόχων με την εξέταση σαν τέτοια.
Γνωστική απαλλοτρίωση
Οι πιο κυνικοί υποστηρικτές των εξετάσεων αναγνωρίζουν ίσως τα παιδαγωγικά αδιέξοδα της φλυαρίας περί “μορφωτικών τους αρετών” και περιορίζονται στην αναγνώρισή τους σαν καθαρή βία. Οι εξετάσεις τότε συλλαμβάνονται σαν μια καθαρή απειλή, σαν ένας εξαναγκασμός για “διάβασμα”, που υποτίθεται πως έτσι -έμμεσα- οδηγεί σε μια μορφωτική επίπτωση (έστω δηλαδή και αν η εξέταση από μόνη της μπορεί να είναι άμεσα ανασταλτική). Η εξέταση σαν καθαρή βία δηλαδή τότε αναγνωρίζεται σαν “παιδαγωγική” πρακτική, με την ίδια ακριβώς έννοια που θα ήταν “παιδαγωγική” και οποιαδήποτε άλλη εναλλακτική μορφή καταστολής (π.χ. ξύλο, στέρηση φαγητού ή διασκεδάσεων, κλπ.). Από την άποψη αυτή, αν προτιμόνται οι εξετάσεις σαν μηχανισμός καταναγκασμού, είναι κυρίως επειδή φέρνουν τη βία στο εσωτερικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μάλιστα στο εσωτερικό της “γνώσης”. Πέρα δηλαδή από την αναγωγή των παιδιών σε δεύτερης, κατώτερης, κατηγορίας άτομα, πέρα από την απόδοση σε κάθε ένα από αυτά μιας “φυσικής” ενοχής (π.χ. τεμπελιάς) που πρέπει να πατάξει το σχολείο, οι εξεταστικές διαδικασίες έχουν το προτέρημα να μεταφέρουν την κοινωνική βία από το άμεσα πολιτικό επίπεδο στη σφαίρα της σοφίας μετατρέποντας τη “γνώση του πολίτη” σε “προνόμιο”.
Πράγματι, η εξέταση είναι εξορισμού αναπαραγωγή μιας γνώσης που υπάρχει ανεξάρτητα από τους ανθρώπους, μιας ιερής, αντικειμενικής γνώσης, και που τους κυριαρχεί. Αυτήν πρέπει να αποκτήσουν με όσο το δυνατόν περισσότερη θρησκευτική ευλάβεια, δηλαδή χωρίς αμφισβητήσεις. Δεν έχει καμία σημασία τί σκέφτονται και καλύτερα άλλωστε να μην σκέφτονται και πολλά. Και πάντως κανείς δεν ενδιαφέρεται για την αληθινή σκέψη των ατόμων. Ο βιασμός στο επίπεδο της γνώσης συνίσταται στη μετατροπή της γνώσης σε αντικειμενική ποσότητα για ανταλλαγές και στην απαλλαγή της από το χαρακτήρα της σαν ανθρώπινης δραστηριότητας. Ο βερμπαλισμός, η ρεαλιστική αυτή μεταφυσική της λέξης, είναι αναγκαίο χαρακτηριστικό κάθε αποκάλυψης, ακόμα και “επιστημονικής”, στο μέτρο ακριβώς που ανάγεται σε ιερή γνώση, στο μέτρο δηλαδή που ξεφεύγει από τους ίδιους τους ανθρώπους.
Στην εξέταση ζητείται η απλή αναπαραγωγή συμβόλων των οποίων το νόημα θεωρείται αυθύπαρκτο. Τα σύμβολα δεν είναι ανθρώπινες κατασκευές με νόημα, αλλά μεταφυσικές υπάρξεις που καταδυναστεύουν τους εξεταζόμενους. Το πρόβλημα τότε δεν είναι μόνο ότι η εξεταστική διαδικασία είναι ένα βασανιστήριο, το οποίο θα μπορούσε να μην αφήσει τα ίχνη του. Το πρόβλημα είναι κυρίως ότι το βασανιστήριο της εξέτασης αποξενώνει τη γνώση από τους ανθρώπους. Και τους αποξενώνει επειδή κυρίως μετατρέπει την ίδια τη γνώση από ορθολογική διαδικασία σε ανορθολογικό φετίχ, από ανθρώπινη κατασκευή σε ανταλλάξιμη ποσότητα, από αυθεντική υποκειμενική κρίση σε γραφειοκρατική “μασονική φόρμουλα”, από ικανοποίηση σε προνόμιο.
Το “γραφειοκρατικό βάπτισμα της γνώσης” είναι η αναγωγή της γνώσης σε τεχνικό ορθολογικό δεδομένο εξουσίας, είναι η βία ενάντια στην αναζήτηση εγκυρότητας των εννοιών, των κρίσεων, των υποθέσεων, είναι η απόρριψη της ορθολογικής και διαλογικής συμπεριφοράς των ατόμων. Στο επίπεδο του ατόμου, η βία αυτή συμπυκνώνεται στην απαγόρευση αυθεντικής του σκέψης. Το εξεταστικό πλαίσιο δεν είναι διαλογικό: Είναι ένα συγκρουσιακό πλαίσιο κοινωνικής επιβολής όπου κανείς δεν μπορεί να συμπεριφερθεί σαν ορθολογικό άτομο σε διάδραση με άλλα, δηλαδή να συζητήσει, να ακούσει, να διαφωνήσει, να πείσει, να πειστεί. Η απάνθρωπη αυτή βία ενός τεχνικού και παρανοϊκού ορθολογισμού, του οποίου ο αυταρχισμός δεν συντρίβει μόνο τη συναισθηματική αλλά και τη γνωστική λειτουργία, είναι ίσως πρωτόγνωρος στην ιστορία. Ακόμα και στην κλασική Κίνα των μανδαρίνων, οι εξετάσεις δεν φιλοδοξούσαν να είναι τίποτε πέρα από επιλεκτικές διαδικασίες. Η καπιταλιστική κοινωνία είναι φαίνεται η πρώτη που οργανώνει μια μαζική αποξένωση των ανθρώπων από τη μορφωτική δυνατότητα μέσα από “παιδαγωγικούς μηχανισμούς”.
Η γνώση σαν προνόμιο, η επιστήμη σαν ιδιότητα του κεφαλαίου, η ίδια η σκέψη σαν θρησκευτική ολοκληρωτική αποκάλυψη, είναι η πραγματική πηγή της εξέτασης. ‘Οταν ο Μαρξ εξηγούσε πως η υποταγή της εργασίας στο κεφάλαιο δεν μένει στο επίπεδο μιας εξωτερικής βίας (τυπική υποταγή), αλλά ότι τείνει όλο και περισσότερο να γίνει πραγματική υποταγή, ότι π.χ., μεταξύ των άλλων, “η επιστήμη τίθεται απέναντι στον εργάτη σαν δύναμη του κεφαλαίου” εμφανιζόμενη σαν “ενσωματωμένη στο κεφάλαιο”, σαν “ιδιότητα του κεφαλαίου”, ίσως δεν υποψιαζόταν την έκταση που αυτή “η προσωποποίηση των αντικειμένων και η πραγμοποίηση των προσώπων” θα πάρει στο εσωτερικό των ειδικευμένων μηχανισμών μορφοποίησης του καπιταλιστικού τύπου ατόμου σαν καθαρή βία για την αποξένωση των υποκειμένων από τη γνώση μέσο της αναγωγής της γνώσης σε αντικειμενικό-θρησκευτικό Λόγο, σε θετικιστικό εργαλειακό ορθολογισμό. Βία που ακριβώς στο εκπαιδευτικό γνωστικό επίπεδο αναλαμβάνουν να εισάγουν με υποτιθέμενα “φυσικό”, “παιδαγωγικό” τρόπο, οι εξεταστικές διαδικασίες. Αλλά και βία που βρίσκει τη νομιμοποίησή της στο αίτημα της καπιταλιστικής κοινωνίας να της αναπαράγονται τα αναγκαία εκτελεστικά όργανα της παραγωγικής της αξιοποίησης, δηλαδή εργάτες -χειρωνακτικά ή διανοητικά- απαλλαγμένοι από περιττά βάρη περιέργειας, γνώσεων, κριτικής, συλλογισμών και διαλογισμών, “άξια” όμως και “ικανά” στελέχη που να υλοποιούν το θρησκευτικό Λόγο του κεφαλαίου-επιστήμη ή τεχνολογία -χωρίς πολλά ερωτήματα ή αμφισβητήσεις.
Δεν είναι τυχαίο που οι παιδαγωγοί -παίρνοντας στα σοβαρά τις διακηρύξεις για μόρφωση- διαπίστωσαν τον αποβλακωτικό χαρακτήρα της εξέτασης σαν τέτοιας, στο μέτρο ακριβώς που μετατρέπει τη γνώση σε ρεαλιστικό (δηλαδή μεταφυσικό) βερμπαλισμό, στο μέτρο δηλαδή που εμποδίζει τη γνώση σαν αυθεντική ανθρώπινη δραστηριότητα (κατασκευή εννοιών, διατύπωση κρίσεων και υποθέσεων, διαλογική και εμπειρική δοκιμασία των φιλοδοξιών εγκυρότητας, ορθότητας, δικαιοσύνης ή αυθεντικότητας), στο μέτρο που επιβάλλει έναν υπερανθρώπινο αντικειμενικό Λόγο και ζητάει να ελέγξει τα άτομα για την πίστη τους σε αυτόν. ‘Ομως το πρόβλημα είναι ακριβώς πως οι εξετάσεις δεν αναπτύχθηκαν για σχολικούς ή “παιδαγωγικούς” λόγους. Οι εξετάσεις αναπτύχθηκαν από την καπιταλιστική κοινωνία επειδή της χρειάζεται να εξοντώσει στα νεαρά της άτομα κάθε θέληση ανεξαρτησίας, κριτικής, σκέψης ή γνώσης, για να μπορεί να διαθέτει τα υπάκουα και “ικανά” ρομποτάκια για την αξιοποίηση του κεφαλαίου της.
Το χαρακτήρα αυτόν τον διαισθάνονται αναγκαστικά αυτοί που τον υφίστανται (μαθητές), έστω και αν δεν είναι πάντα σε θέση να αντικρούσουν τον ιδεολογικό βομβαρδισμό της πατερναλιστικής “παιδαγωγικής σοφίας” που δέχονται από μια κοινωνία έτοιμη να βυθιστεί στη βαρβαρότητα της νεκρόφιλης σοβαροφάνειάς της. ‘Οπως και σε κάθε αυταρχική σχέση επιβολής, οι ίδιοι οι καταπιεσμένοι έχουν την ευαισθησία της αντίκρουσής της. Οι άλλοι -καθηγητές, γονείς, κλπ.- δυστυχώς συχνά βολεύονται στις μικροεξουσίες που τους αναθέτουν -και πολλοί βολεύονται και ακόμη και ηδονίζονται “ψαρώνοντας” σαν λοχίες τα παιδιά και τους νέους. ‘Ετσι, “μόνο ο φρέσκος ενθουσιασμός και το επιθετικό πνεύμα της νεολαίας μπορούν να εξασφαλίσουν τις πρώτες επιτυχίες της πάλης: Μόνο οι επιτυχίες αυτές μπορούν να επαναφέρουν στο δρόμο της επανάστασης τα καλύτερα στοιχεία των παλιών γενιών”. Μαζί με το Μεταβατικό Πρόγραμμα της 4ης Διεθνούς μπορούμε λοιπόν και πρέπει να φωνάξουμε, ενάντια σε όλους τους πατερναλισμούς, “Τόπο στους νέους!”.
Ηλίας ΑΛΤΙΝΟΓΛΟΥ
Σπάρτακος 31, Σεπτέμβρης – Δεκέμβρης 1991
ΤΠΤ - "4" 
