Σπάρτακος 28, Δεκέμβρης 1990 – Φλεβάρης 1991
Ηλίας Αλτίνογλου
Καπιταλιστικό σχολείο:
Η ΑΠΟΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΗΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗΣ
Είναι άραγε οι βαθμοί ένα τεχνικό εργαλείο του σχολείου ή μήπως είναι ταυτόχρονα φορέας κοινωνικών πραχτικών. Ο Η.Αλτίνογλου υποστηρίζει ότι οι διαδικασίες βαθμολόγησης του καπιταλιστικού σχολείου, όπως και οι γενικότερες διαδικασίες επιβραβεύσεων και αξιολογήσεων, αποτελούν καπιταλιστικές παιδαγωγικές τεχνικές που στόχο έχουν την αποβλάκωση της νεολαίας. Στη συγκυρία της νεοδημοκρατικής ισχυροποίησης των βαθμών στο σχολικό μηχανισμό, η πλατύτερη αυτή συζήτηση έχει ευνόητο ενδιαφέρον.
του Ηλία Αλτίνογλου
Στην κριτική του για την απεργία των καθηγητών, ο σ. Στέλιος Νικολαϊδης καταλήγει με την παρατήρηση “ότι η επανακαθιέρωση της βαθμολογίας στο Γυμνάσιο και ο υποχρεωτικός εκκλησιασμός δεν είναι της ίδιας φύσης μέτρα”. Θα λέγαμε ότι συμφωνούμε με την παρατήρηση, έστω και αν μάλλον με την αντίστροφη φορά από αυτήν που φαίνεται να υποστηρίζει ο σ. Νικολαϊδης:
Για οποιονδήποτε γνωρίζει κάπως τη σχολική πραγματικότητα, ο εκκλησιασμός δεν γίνεται δεκτός σαν κάτι το ιδιαίτερα αφόρητο (π.χ. σαν προσηλυτισμός), αλλά μάλλον σαν μια ανιαρή γραφειοκρατική τυπικότητα, που ίσως μάλιστα να έχει και το καλό ότι “γλιτώνει κανείς μάθημα”. Δεν θέλουμε να επεκταθούμε στο βάρος της θρησκείας στο ελληνικό σχολείο (και στην ελληνική κοινωνία), αλλά νομίζουμε πως είναι αρκετά σαφές ότι η ορθόδοξη θρησκεία δεν καταφέρνει να αποτελέσει ένα πραγματικό όπιο του λαού, έστω και αν το προσπαθεί (για παράδειγμα, -αντίθετα από πολλές άλλες καπιταλιστικές χώρες- δεν φαίνεται να υπήρξε ποτέ θρησκευτικό πρόβλημα για να γίνει μια έκτρωση). Η προσευχή στα σχολεία είναι μια τελετουργία θρησκευτικά τυπική και ουσιαστικά κατασταλτική, το ίδιο όμως κατασταλτική -ή σχεδόν- και με οποιαδήποτε άλλη διαδικασία επιβολής ησυχίας σε μια μάζα ζωντανών και φασαριόζικων παιδιών (όπως π.χ. η στρατιωτική στοίχιση).
Μπορούμε άραγε να πούμε το ίδιο πράγμα για τη βαθμολόγηση, και κατεπέκταση για το σύστημα αξιολόγησης και ακόμα περισσότερο για την εξέταση; Εδώ βρισκόμαστε στο επίκεντρο της σχολικής διαδικασίας: Δεν πρόκειται απλώς για μια διαδικασία που θα μπορούσε τελικά να αντικατασταθεί με κάποια άλλη, αλλά για ουσιαστικό στοιχείο όλης της σχολικής πραγματικότητας. Ακόμα και αν θεωρούσε κανείς πως η βασική λειτουργία του αστικού σχολείου είναι η μάθηση, αυτή οργανώνεται γύρω από τις διαδικασίες αξιολόγησης. Με άλλα λόγια, η εξέταση και η βαθμολόγηση αποτελούν ουσιαστικά “παιδαγωγικά” μέσα του σχολείου. Και ακόμα περισσότερο, δεν πρόκειται μόνο για σχολικές διαδικασίες, αλλά για μια πραγματικότητα που συνδέεται με την ευρύτερη κοινωνική αναπαραγωγή, είτε μέσα από την ιδεολογία και την πρακτική της “αξιοκρατίας” είτε μέσα από τους μηχανισμούς διπλωμάτων, χαρτιών και κατοχυρώσεων. Πράγματι δηλαδή, “η βαθμολογία και ο υποχρεωτικός εκκλησιασμός δεν είναι της ίδιας φύσης” στοιχεία του καπιταλιστικού σχολείου.
Αν, λοιπόν, η Νέα Δημοκρατία θέλει να επαναφέρει τους βαθμούς στο Γυμνάσιο, πρέπει να μας απασχολήσει ιδιαίτερα, τόσο γιατί κάτι τέτοιο άπτεται των συνολικών μας τοποθετήσεων για την εκπαίδευση όσο και γιατί σαν μέτρο είναι αποκαλυπτικό των ταξικών σχεδίων στη συγκυρία.
Βαθμολογία και αναπαραγωγή
Πριν αναρωτηθούμε για την παιδαγωγική πλευρά, καλό είναι να αποσαφηνίσουμε το νόημα της βαθμολογίας σαν ουσιαστικό στοιχείο του σχολείου στη συμβολή του στην ευρύτερη αναπαραγωγή της καπιταλιστικής κοινωνίας. Χωρίς να επεκταθούμε, νομίζω πως αξίζει να αναφέρουμε επιγραμματικά ορισμένες πλευρές που είναι καθοριστικές από αυτή την άποψη:
Η αναγωγή των ανθρώπων σε μια μετρήσιμη ποσότητα είναι ίδιο της μετατροπής τους σε μια αξία, στην περίπτωση στην αξία της εργατικής δύναμης. Μπορεί η ιδιομορφία της αξίας αυτής να θέτει τεράστια, έως και άλυτα, προβλήματα (αντίφαση), ωστόσο η προσπάθεια αυτή είναι ουσιαστική για την ύπαρξη εργατικής δύναμης. Οι μηχανισμοί μέσα από τους οποίους γίνεται η αναγωγή είναι πολύπλοκοι και δεν αφορούν μόνο τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς (π.χ. όλες οι διαδικασίες “αξιοκρατικοποίησης”, διαφοροποίησης μισθών και κοινωνικών θέσεων, διαδικασίες μέτρησης “ευφυίας”, αλλά και πιο εσωτερικευμένες και ιδεολογικοποιημένες διαδικασίες, όπως γενικευμένες αξιολογικές εκτιμήσεις στις παιδαγωγικές και μη πρακτικές -επιβραβεύσεις και κατακρίσεις-).
Η ποσοτικοποίηση αυτή απαιτεί τον ολοκληρωτισμό μιας ενιαίας ποιότητας, που είναι ακριβώς η ικανότητα για εργασία, δηλαδή η απόδοση χαρακτηριστικών που να είναι αρκετά αντικειμενοποιημένα για να μπορούν να αλλοτριωθούν και να πουληθούν. Το σημαντικό εδώ δεν είναι η δυνατότητα παραγωγής αξίας από τον εργαζόμενο, αλλά η μετατροπή μιας τυπικής υποταγής σε μια πραγματική υποταγή του εργαζόμενου στην παραγωγική διαδικασία. Αυτή παίρνει τη μορφή αποξένωσης ασφαλώς των μέσων παραγωγής αλλά και κυρίως της εργασιακής ικανότητας του εργαζομένου. Για να μπορέσει να γίνει αυτή, πρέπει ορισμένα τουλάχιστον στοιχεία της εργασιακής ικανότητας να αντικειμενοποιηθούν, να αναχθούν σε μία μετρήσιμη ποιότητα και να αξιολογηθούν κοινωνικά ανάλογα. Αν αυτή η κοινωνική διαδικασία μπορέσει και επιβληθεί εσωτερικευμένα στα άτομα, τότε ο αυτοματισμός της καπιταλιστικής αναπαραγωγής παίρνει ακριβώς το χαρακτήρα μιας “φυσικής”, “αυτονόητης” ύπαρξης που επιτρέπει την ουσιαστική πειθάρχηση της εργατικής δύναμης μέσα από μια πραγματική υποταγή (και χωρίς ουσιαστικές αμφισβητήσεις) στην παραγωγική διαδικασία.
Ας μην επεκταθούμε σε άλλες διαστάσεις μιας τέτοιας διαδικασίας, όπως στη δυνατότητα μιας ταξικής επιλογής, που για παράδειγμα εκφράζεται μέσα από τη ρύθμιση των μαθητικών ροών, παρόλο που βέβαια είναι σημαντική, αλλά και έχει αρκετά αναλυθεί από τους κοινωνιολόγους της εκπαίδευσης. Ας μην αναφερθούμε ούτε στη σύμπτωση των επιπτώσεων μιας τέτοιας διαδικασίας με άλλες πλευρές της καπιταλιστικής επιβολής, όπως για παράδειγμα οι διαδικασίες ισοπέδωσης των ατόμων και απαγόρευσης των διαφορών (φυλετικών, εθνικών, σεξουαλικών, θρησκευτικών, πολιτικών, …), για χάρη μιας ενιαίας επιβλημένης ποιότητας που διαφοροποιείται μόνο σαν ποσοτικό continuum. Ας μείνουμε απλώς στην ουσία της επιβολής μιας μετρήσιμης ποιότητας και στον ολοκληρωτισμό της:
Από την άποψη αυτή δύο στοιχεία είναι ουσιαστικά: Το πρώτο είναι η ιδιοποίηση της γνώσης, της επιστήμης, της σκέψης, της κρίσης, από το κεφάλαιο, όχι μόνο με την έννοια του αποκλεισμού της γνώσης από τον άμεσο παραγωγό, αλλά κυρίως με την έννοια της ανύψωσης της γνώσης απέναντι και ενάντια στον εργαζόμενο και της ταύτισής της με το κεφάλαιο: Αυτό δεν είναι κάτι απλό ούτε χωρίς αντιφάσεις, αλλά είναι μόνιμο, σταθερό και αναπόφευκτο στοιχείο της καπιταλιστικής παραγωγής και αναπαραγωγής και διαπνέει όλη την οργάνωση της καπιταλιστικής κοινωνίας κυρίως μέσα από την αλλοτρίωση της δυνατότητας αποφάσεων του εργαζομένου για την παραγωγή και τη ζωή του. Η οργάνωση της διαδικασίας της εργασίας, οι άμεσα πολιτικοί μηχανισμοί της αστικής δημοκρατίας, ο καθορισμός των υλικών και μη αναγκών, ακόμα και η οργάνωση της μη παραγωγικής σφαίρας της ιδιωτικής ζωής οργανώνονται κάτω από αυτή την πολιτική αλλοτρίωση, έστω με τις αναγκαστικές αντιφάσεις που αυτό δημιουργεί.
Το δεύτερο είναι ότι η ιδιοποίηση της γνώσης από το κεφάλαιο σημαίνει την αλλοτρίωσή της από τον εργαζόμενο. Αυτό όμως είναι μια κατεξοχήν αντιφατική διαδικασία, στο μέτρο που δεν έχει ακόμα βρεθεί τρόπος οι συγκεκριμένοι άνθρωποι να γίνουν απολύτως μηχανάκια, έχουν δηλαδή το κακό πολλές φορές να συνεχίζουν να σκέφτονται… Ο τρόπος με τον οποίο επιχειρείται να οργανωθεί η αλλοτρίωση αυτή είναι η οργάνωση της ένταξης των ατόμων στην καπιταλιστική κοινωνία μέσα από μια διαδικασία παίδευσης-αποπαίδευσης που έχει αναλάβει το καπιταλιστικό σχολείο. Επειδή δεν πρόκειται για μια στρατηγική με συνοχή, στο μέτρο που τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της εργατικής δύναμης καθορίζονται από τις εξελίξεις στη διαδικασία της εργασίας και αυτές είναι υπαρκτές, το καπιταλιστικό σχολείο είναι αναγκασμένο να ταλαντεύεται ανάμεσα στις δύο αυτές πλευρές της εκπαίδευσης και της αποπαίδευσης.
Η πρώτη πλευρά (εκπαίδευση) επιτάσσεται ταυτόχρονα από τις ειδικευμένες ανάγκες της καπιταλιστικής παραγωγής και από τις ανάγκες των συγκεκριμένων ατόμων για κατανόηση και μόρφωση. Η δεύτερη πλευρά (αποπαίδευση) επιτάσσεται από τον καπιταλιστικό χαρακτήρα της παραγωγής και της κοινωνίας. Το καπιταλιστικό σχολείο προσπαθεί να οργανώσει αυτές τις αντιφατικές αναμονές μέσα από πολλές διαδικασίες που βρίσκουν τη συνοχή τους στην οργανωμένη αφαίρεση κάθε δυνατότητας συνολικής κατανόησης από τα συγκεκριμένα άτομα και την απόδοση σε αυτά ορισμένων αντικειμενοποιημένων τεχνικών που θα μπορούσαν να καλύψουν τις ειδικευμένες θέσεις εργασίας μέσα από την μεταβίβασή τους στην ίδια την κίνηση του κεφαλαίου όταν αγοράζεται η εργατική δύναμη. Για παράδειγμα, η ειδικευμένη κατάρτιση πρέπει να είναι κατεξοχήν ειδικευμένη στο χώρο της και ει δυνατόν χωρίς δυνατότητα κατανόησης των συνολικών δεδομένων της παραγωγής και της κοινωνίας. Ας μην επεκταθούμε σε αυτές τις πλευρές της διαδικασίας της εργασίας, που έχουν μάλιστα πάρει ιδιαίτερη έκταση στον ύστερο καπιταλισμό. (Για την προλεταριοποίηση της διανοητικής εργασίας, βλ.Ε.Μαντέλ “Φοιτητές, διανοούμενοι και πάλη των τάξεων”, εκδ.Ουτοπία).
Βαθμολογία και αποπαίδευση
Ειδικότερα σε σχέση με το σχολείο, δηλαδή με τις οργανωμένες διαδικασίες μορφοποίησης της εργατικής δύναμης, η προσπάθεια αφαίρεσης από τους συγκεκριμένους ανθρώπους της διανοητικής τους διάστασης αποτελεί τον κορμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σίγουρα αυτό αποτελεί μια άλυτη αντίφαση, όχι μόνο γιατί ακριβώς γίνεται στο όνομα της “μόρφωσης”, όχι μόνο επειδή είναι αδύνατον να εμποδιστεί πλήρως η σκέψη από τους συγκεκριμένους ανθρώπους, αλλά και επειδή η διαδικασία εκπαιδευτικής αποπαίδευσης πρέπει να πάρει αναγκαστικά (τουλάχιστον στον ύστερο καπιταλισμό) τη μορφή μιας μετάδοσης γνωστικών τεχνικών για παραγωγική κατανάλωση. ‘Ομως -και αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό-, φαίνεται πως σε γενικές γραμμές λειτουργεί αρκετά καλά και χωρίς ιδιαίτερες πολιτικοποιημένες (δηλαδή συνολικές) αμφισβητήσεις. Με τη συνδρομή και της οικογένειας και των παιδαγωγικών της πρακτικών, καθώς και με την ίδια την οργάνωση του πλαισίου ζωής (π.χ., πόλεις), φαίνεται ότι η επιβολή του καπιταλιστικού τύπου ανθρώπου στα νεαρά μέλη της κοινωνίας γίνεται συνήθως με ατομικοποιημένες μόνο ή κυρίως μορφές αντίστασης και ατομικοποιημένες ενοχοποιήσεις (συμπλέγματα, νευρώσεις, φυγές) που δεν δημιουργούν άμεσα επικίνδυνες ρωγμές για το σύστημα. Και πρέπει να αναρωτηθούμε γιατί.
Πέρα από τις επιπτώσεις και τις δυναμικές, αν αυτό συμβαίνει είναι επειδή η καπιταλιστική βαρβαρότητα στο σχολείο (αποπαίδευση) δεν παίρνει τις μορφές μιας απλής προπαγάνδας ή και μετάδοσης απλώς ιδεολογικών ηθικολογιών (ή τουλάχιστον δεν βρίσκεται εδώ η ουσία του) [σε σχέση με μια τέτοια θεωρητική κατεύθυνση, βλ. την κριτική του Τ.Γαλανού στο βιβλίο του Γ.Μηλιού «Εκπαίδευση και εξουσία» στο Μαρξιστικό Δελτίο Νο 10], αλλά οργανώνεται μέσα από την ίδια την ύπαρξη του σχολείου σαν παιδαγωγική πρακτική: Ας μην αναφερθούμε στις διάφορες πλευρές αυτής της πρακτικής (π.χ. την αυτονομοποίηση του εκπαιδευτικού θεσμού, ή το χαρακτήρα μαντρώματος της νεολαίας που έχει, ή…). Ας αναφερθούμε μόνο στην κατεξοχήν αποπαιδευτική διάσταση των διαδικασιών εξέτασης και αξιολόγησης (βαθμολόγησης), που ούτως ή άλλως είναι κεντρικές για τη διατήρηση του καπιταλιστικού σχολείου.
Υπάρχει μια πρώτη (αν και δευτερεύουσα) κριτική, που έχει αναλυθεί αρκετά και έχει σχέση με τα κριτήρια της αξιολόγησης και την έννοια της γνώσης που αυτά υλοποιούν. Δεν θέλουμε να επεκταθούμε σε αυτή την πλευρά, έστω και αν έχει τη σημασία της: Η συμβολική βία που οργανώνεται μέσα από την αξιολόγηση της ειδικής γλώσσας της καπιταλιστικής και αφηρημένης σκέψης λειτουργεί ασφαλώς έντονα προς την αναπαραγωγή των τάξεων και των στρωμάτων και διαμορφώνει ταυτόχρονα και μια κατασταλτική αντίληψη για τη γνώση που “αξίζει” έναντι γνώσεων που είναι κοινωνικά “ευκαταφρόνητες”.
‘Ομως, το σημαντικό δεν βρίσκεται εδώ. Γιατί θα μπορούσε κανείς να αντιτάξει ότι πρόκειται απλώς για μια πίεση της επικρατούσας ιδεολογίας που θα μπορούσε να αποφευχθεί ή να βελτιωθεί όταν θα υπήρχε μια κοινωνία χωρίς αστική επικράτηση: Κάτω από μια τέτοια οπτική, η βαθμολόγηση και οι εξετάσεις θα μπορούσαν να απαλλαγούν από τα αστικά κριτήρια και θα μπορούσαν να λειτουργήσουν για χάρη της “γνώσης” ή της “επιστήμης” ή ακόμα και -σε μια πιο “ριζοσπαστική” έκδοση αυτής της άποψης- για χάρη της “εργατικής τάξης” ή της “κοινωνίας”. ‘Ομως εδώ βρίσκεται το πρόβλημα: ‘Οπως ακριβώς και η διαδικασία της εργασίας δεν είναι απλώς μια τεχνική, εφόσον υλοποιεί αναγκαστικά τα κοινωνικά δεδομένα της παραγωγής, έτσι και οι συγκεκριμένες παιδαγωγικές του αστικού σχολείου δεν αποτελούν απλώς μια τεχνική: Ενσωματώνουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της εργατικής δύναμης που έχουν σα στόχο να μορφοποιήσουν. Πιο συγκεκριμένα πρόκειται για κοινωνικές παιδαγωγικές και σαν τέτοιες πρέπει να κριθούν. Αν είμαστε ριζοσπάστες πρέπει να πάμε ώς τη ρίζα του πράγματος, λέει ο Μαρξ, και η ρίζα εν προκειμένω είναι η διαμόρφωση των νέων μελών της κοινωνίας, είναι η παιδαγωγική.
Από τη σκοπιά αυτήν, η σχολική βαθμολόγηση (αλλά και η εξέταση που την στηρίζει, έστω και αν έχει ορισμένες πλευρές που θα έπρεπε να αναλυθούν ιδιαίτερα) δεν πρέπει να κριθεί με βάση τα εξωτερικά της γνωρίσματα (όπως κριτήρια ή μέσα εφαρμογής της, ή ακόμα και σαν μέσον κοινωνικής αναγνώρισης), αλλά σαν παιδαγωγική πραχτική, και από αυτή την άποψη αποτελεί κατεξοχήν διαδικασία διανοητικής αποβλάκωσης. Υπάρχουν ασφαλώς πολλές παιδαγωγικές μελέτες που δείχνουν τη διάσταση αυτή: Οι πιο σημαντικοί παιδαγωγοί συμφωνούν στο ότι, σε κάθε περίπτωση, η βαθμολόγηση δεν μπορεί να κάνει παρά κακό, όχι μόνο στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ατόμου αλλά και ειδικότερα από την άποψη της απόκτησης ορισμένων “γνώσεων” (π.χ., Montessori, Freinet, Neil, κλπ.). Βέβαια, θα μπορούσε κανείς να αντιτάξει ότι, ακόμα και αν είναι σημαντικοί οι παιδαγωγοί αυτοί, δεν υπάρχει λόγος να τους πάρει κανείς κατά λέξη. Στο κάτω-κάτω μπορεί να έκαναν και λάθος και, εν πάση περιπτώσει, μήπως δεν βγήκαν και τόσοι επιστήμονες και τόσοι και τόσοι μορφωμένοι άνθρωποι από το καπιταλιστικό σχολείο (ή και από τα σταλινικά σχολεία που χρησιμοποίησαν κατεξοχήν τις πραχτικές αυτές της αξιολόγησης και της εξέτασης); Τέτοιου είδους επιχειρήματα στοχεύουν στο καπιταλιστικό υποσυνείδητο, στους αυτονόητους αυτοματισμούς της αστικής κοινωνίας, και για αυτό είναι ιδιαίτερα επικίνδυνα, αλλά θα πρέπει να απαντηθούν σοβαρά.
Είναι αλήθεια ότι επειδή ακριβώς υπάρχει ανικανότητα να απαλλαγεί πλήρως το κεφάλαιο από τη σκέψη των εργατών που απασχολεί, για το λόγο αυτόν υπάρχει και ανικανότητα να περάσει κάποιος 12, 15 ή 20 χρόνια μέσα σε έναν εκπαιδευτικό μηχανισμό και στο τέλος να είναι τελείως απαλλαγμένος από οποιαδήποτε “γνώση”. Με άλλα λόγια, οι αξιολογήσεις και εξετάσεις και όλες οι άλλες ειδικευμένες διαδικασίες αποβλάκωσης δεν καταφέρνουν να εξαλείψουν κάθε χαρακτήρα γνώσης από τα άτομα στα οποία επιβάλλονται. Αλλά το να θεωρήσει κανείς και ότι οι γνώσεις είναι χάρη σε αυτές είναι σαν να λέει ότι η ικανοποίηση των ανθρωπίνων αναγκών είναι ο στόχος του κεφαλαίου… Το ζήτημα είναι λοιπόν να εξετάσει κανείς σοβαρά τη λογική και τις επιπτώσεις των διαδικασιών αυτών σαν παιδαγωγικές διαδικασίες.
Βαθμοί και παιδαγωγική
Από παιδαγωγική άποψη, υπάρχουν τρία “αυτονόητα” επιχειρήματα υπέρ των διαδικασιών εξέτασης και βαθμολόγησης: Το επιχείρημα της εμπειρίας, το επιχείρημα της άμιλλας και το επιχείρημα της βοήθειας. Το επιχείρημα της εμπειρίας αξίζει ό,τι αξίζει και το επιχείρημα της περιστροφής του ήλιου γύρω από τη γη. Το επιχείρημα της άμιλλας, ακόμα και όταν δεν εκφράζεται σαν τέτοιο, στηρίζεται στην υπόθεση ότι οι άνθρωποι από φυσικού τους είναι ζώα, δεν έχουν κανένα ενδιαφέρον ή, αν έχουν, αυτό είναι κτηνώδες, αμαρτωλό, κακό, και πάντως πρέπει να χτυπηθεί αμετάκλητα μέσα από την προσφορά κινήτρων και τιμωριών. Το θεμέλιο αυτό είναι ιδιαίτερα εύθραυστο, γιατί πρώτον παραπέμπει σε έναν τύπο ανθρώπου που φιάχνεται από τις ίδιες τις διαδικασίες αποπαίδευσης της καπιταλιστικής κοινωνίας, γιατί δεύτερον αντιβαίνει στοιχειώδη δεδομένα της ανθρώπινης εμπειρίας (όπως για παράδειγμα την εκμάθηση της μητρικής γλώσσας από τα παιδιά χωρίς ακριβώς διαδικασίες εξωτερικών αξιολογήσεων) και γιατί τρίτον αγνοεί στοιχειώδη πορίσματα της παιδαγωγικής και της ψυχολογικής επιστήμης: Οι άνθρωποι από φυσικού τους έχουν ενδιαφέροντα, έχουν διάθεση να κουραστούν αν το θέλουν, και δεν είναι καθόλου σίγουρο πως ξεκινούν με κάποια φυσική “κακία”, ιδέα που απλώς ταιριάζει στον εγωιστικό τύπο του καπιταλιστικού ανθρώπου και μάλιστα εβραιοχριστιανικής κουλτούρας (προπατορικό αμάρτημα).
Ακόμα περισσότερο, “άμιλλα” σαν διαδικασία ώθησης της μόρφωσης σημαίνει τη θεσμοποίηση όχι της δυνατότητας κατανόησης μιας πραγματικότητας (όπως το παιδί που μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα σαν μέσον επικοινωνίας και όχι ανταγωνισμού) αλλά την απώθηση του ατομικού ενδιαφέροντος σαν κινητήρια δύναμη της αναζήτησης και της κατάκτησης της γνώσης. Αντί δηλαδή να “μαθαίνεις” επειδή η γνώση είναι διάσταση της ανθρώπινης προσωπικότητας, μαθαίνεις για να αναγνωριστείς κοινωνικά. ‘Οχι για να καταλάβεις κάτι (αυτό δεν έχει σημασία και καλύτερα άλλωστε να μην καταλάβεις -”πίστευε και μη ερεύνα”), αλλά για να αναγνωριστείς από την κοινωνία (γονείς, δάσκαλοι, κράτος,…) σαν “σπουδαίος”. ‘Οχι γιατί έχει καμιά υποκειμενική σημασία για σένα να γνωρίζεις και να εξηγείς, αλλά για να μπορέσεις να επιβληθείς, να επιβιώσεις σε μια κοινωνία όπου ο ένας πρέπει να ρίξει τον άλλον.
Βέβαια, θα μπορούσε κανείς να αντικρούσει ότι, έστω, η άμιλλα μεταθέτει την υποκειμενική σκοπιμότητα της γνώσης, όμως γιατί να την εμποδίζει κιόλας; Και εδώ είναι το σημαντικό, ότι δηλαδή, πράγματι, η αντικειμενοποίηση της σκοπιμότητας της μάθησης παρεμποδίζει ακριβώς την απόκτηση γνώσεων: Χωρίς να αναφερθούμε στα πορίσματα της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, αρκεί να επισημάνουμε ότι, χωρίς ενδιαφέρον, κανένας δεν μπορεί να μάθει ποτέ τίποτα. Είναι χαρακτηριστικό άλλωστε ότι, έχοντας αφαιρέσει (μέσα από διαδικασίες όπως η αξιολόγηση και η “άμιλλα”) από τα παιδιά το ουσιαστικό ενδιαφέρον της κατάκτησης της γνώσης που είναι η υποκειμενική κατανόηση μιας πραγματικότητας (και που το είχαν ούτως ή άλλως πριν πάνε στο σχολείο), το εκπαιδευτικό σύστημα επιχειρεί να βρει ένα κάρο κόλπα για να “προσελκύσει” το ενδιαφέρον των μαθητών του (από τα “ωραία βιβλία” ώς τους θεατρινισμούς των δασκάλων).
Αλλά πρέπει να πάμε και πιο πέρα. Υποτίθεται πως η επιβράβευση αποτελεί “κίνητρο”. ‘Ομως αυτό σημαίνει ταυτόχρονα -πράγμα που κάθε εκπαιδευτικός ξέρει- ότι η έλλειψη επιβράβευσης και ο “κακός βαθμός” αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα που δημιουργεί ενοχές, συμπλέγματα κατωτερότητας και αποτυχίας, εσωτερίκευση και ενίσχυση μιας υποτιθέμενης φυσικής “ανικανότητας”, που με τη σειρά του ενισχύει τις τάσεις απομάκρυνσης από τη γνώση. Ακόμα και αν δεχόμασταν έναν υποτιθέμενα ενισχυτικό χαρακτήρα της μόρφωσης από τις διαδικασίες επιβράβευσης, θα έπρεπε να αναγνωρίσουμε τον ανασταλτικό τους χαρακτήρα όταν αυτές λείπουν. Και αν λάβουμε υπόψη μας ότι, για κάθε βραβευμένο “πρωτεύσαντα”, μαθητή υπάρχει πάντα μια πλειάδα άλλων για τους οποίους θεσμοποιείται η παρεμπόδιση της γνώσης, θα έπρεπε να αναγνωρίσουμε τον ουσιαστικά, έστω και μόνο αριθμητικά, αποβλακωτικό χαρακτήρα της αξιολόγησης.
Αν τουλάχιστον το σύστημα μπορούσε να ξεχωρίσει τους αϊνστάινδες, θα μπορούσε να ψάξει τη νομιμοποίησή του από αυτή την πλευρά, ότι δηλαδή αποβλακώνει τη μεγάλη μάζα αλλά τουλάχιστον βγάζει μερικούς μεγάλους επιστήμονες. Ας μην αναφερθούμε στον ‘Εντισον και στον ‘Αινστάιν που πάνω-κάτω τους θεώρησε το σχολείο σαν ανεπίδεκτους μαθήσεως. Τί είναι άραγε αυτό που αξιολογεί το σχολείο στη μάθηση των μαθητών του; Χωρίς να μπούμε σε μια ταξική ανάλυση των κριτηρίων και των πρακτικών αυτών, αρκεί να αναρωτηθεί κανείς για τη διατυμπανιζόμενη “αντικειμενικότητα” της βαθμολόγησης. Φυσικά, δεν μπαίνει εδώ θέμα αμφισβήτησης των δασκάλων και καθηγητών που ίσως κάνουν τα αδύνατα δυνατά για να είναι “αντικειμενικοί”. Το ζήτημα είναι, και κάθε καθηγητής το ξέρει, ότι η οποιαδήποτε αντικειμενοποίηση των κριτηρίων σχηματοποιεί τη σκέψη και της αφαιρεί ουσιαστικά στοιχεία, όπως σφαιρικότητα, κρίση, συναίσθημα, στοιχεία όμως που είναι καθοριστικά ακριβώς για τη διανόηση και τη μάθηση, ενώ από την άλλη πλευρά η υποκειμενικοποίηση των κριτηρίων καθίσταται ασύμπτωτη με μια αληθινή αξιολόγηση της σκέψης του μαθητή:
Κανένας δεν μπορεί να εκτιμήσει γιατί κάποιος άλλος λέει μια φράση, τί ακριβώς νόημα έχουν οι λέξεις που χρησιμοποιεί, ποιό είναι το βάθος και το πλάτος τους, ποιά είναι η συναισθηματική τους φόρτιση, ποιά σύνδεση ακριβώς έχουν μέσα στη σκέψη του, ποιές αντιφάσεις ενυπάρχουν σε αυτή, ποιές δυναμικές, ποιά προβλήματα, σε ποιά ερωτήματα απαντάει για αυτόν, κλπ. Είναι αδύνατον να εκτιμηθεί από άλλον η υποκειμενική σκέψη του ατόμου, ακόμα περισσότερο που εξαρτάται από μη διανοητικές διαστάσεις του, όπως τα συναισθήματά του, τα ενδιαφέροντά του, οι αξίες του και τα ερωτήματά του. Αποτέλεσμα είναι ότι, αντί να εκτιμάται η σκέψη και η γνώση του ερωτόμενου και ανακρινόμενου (πράγμα αδύνατον), να δημιουργείται απλώς μια θεσμοποιημένη μάχη ανάμεσα στον υποψήφιο αξιολόγησης και στον εξεταστή του με άξονα αυτά τα τυποποιημένα που ο δεύτερος αναμένεται να ακούσει. Ο μαθητής παύει να ενδιαφέρεται για τη γνώση ή τη μάθηση και ασχολείται με τη μαντεία του ποιά φόρμουλα θα του εξασφαλίσει την αναγνώριση του καθηγητή και πώς θα ξεφύγει από τις παγίδες που του στήνει αυτός και ο οποίος του στήνει πραγματικές παγίδες στο μέτρο ακριβώς που είναι αναγκασμένος να αξιολογήσει και να βαθμολογήσει, δηλαδή να ανακαλύψει τί ακριβώς ο μαθητής δεν είναι ακόμα σε θέση να αναμασήσει. Και από αυτή την πλευρά δηλαδή οι διαδικασίες αξιολόγησης ουσιαστικά παρεμποδίζουν τη μάθηση.
Και φτάνουμε στο επιχείρημα της “βοήθειας” που είναι ακόμα πιο αποκαλυπτικό της θεσμοποιημένης αποπαίδευσης του σχολείου. Το επιχείρημα αυτό λέει ότι ένας εκπαιδευόμενος σε κάτι έχει ανάγκη έναν γνώστη για να τον βοηθήσει στην ανακάλυψη της σχετικής γνώσης μέσα από τη συνεχή αξιολόγηση των βημάτων του. Ωστόσο, το επιχειρήμα αυτό είναι υποκριτικό, γιατί κάτω από την πρόφαση της “βοήθειας” καλύπτει τη θέληση επιβολής και συντριβής της προσωπικότητας του άλλου καθώς και την επιχείρηση εξοβελισμού της γνώσης. Αν είναι σωστό ότι κανείς δεν μαθαίνει χωρίς λάθη, είναι άλλο τόσο σωστό ότι δεν μαθαίνει αν δεν συνειδητοποιήσει τα λάθη του. ‘Ομως, πρώτον, όπως είπαμε, ο εντοπισμός των λαθών και η ανάλυσή τους είναι αδύνατον να γίνει από οποιονδήποτε άλλον, αλλά και, δεύτερον, ακόμα και αν ήταν δυνατόν να εκτιμηθεί από κάποιον άλλον στην πραγματική του διάσταση μια “γνώση” ή ένα “λάθος”, πρέπει να αναρωτηθούμε ποιό θα ήταν το νόημα της αξιολόγησής του και μάλιστα της βαθμολόγησής του από αυτόν τον άλλον:
Από μαθησιακή άποψη, η λειτουργία μιας εξωτερικής του ατόμου αξιολόγησης είναι σαφής: Να αφαιρέσει από το ίδιο το άτομο τη δυνατότητα κρίσης του εαυτού του, να του αφαιρέσει τη δυνατότητα εντοπισμού και αξιολόγησης του λάθους του, να του απαγορέψει την ίδια τη δυνατότητα να κάνει λάθη (δηλαδή να μαθαίνει), να τον ρίξει σε ένα επίπεδο ανευθυνότητας έναντι μιας εξουσίας (καθηγητικής) που εκπροσωπεί το θείο πνεύμα της αλάθητης Γνώσης, με άλλα λόγια να τον παρεμποδίσει από τη μόρφωση. Μπορεί οι διάφοροι κάτοχοι της Εξουσίας να διαμαρτυρηθούν λέγοντας ότι δεν είναι δυνατόν ένα “παιδί” (εξυπονοείται ένα ανίκανο ζώον) να κρίνει τον εαυτό του, αλλά αυτό είναι απλώς το ιδεολόγημα που καλύπτει τον καπιταλιστικό αυταρχισμό της εξόντωσης των ανθρώπων σε ό,τι αυτοί έχουν το πιο προσωπικό, όπως οι ίδιες οι ιδέες και οι ικανότητές τους. Αρκεί να δει κανείς πώς μαθαίνει έννοιες, δομές και “γνώσεις” ένα μωρό (που άλλωστε θα αποτελέσουν και τη συντριπτική πλειοψηφία των “γνώσεών” του), για να πειστεί για την ευθύνη, τις ικανότητες αυτοαξιολόγησης και αυτο-διόρθωσης των ανθρώπων, όλων των ανθρώπων. Η εξωτερική του ατόμου αξιολόγηση στο χώρο της γνώσης, αν είναι επιζήμια είναι ακριβώς επειδή αφαιρεί από το άτομο την ευθύνη, τη δυνατότητα κρίσης, που είναι και η κύρια διανοητική προϋπόθεση της κατάκτησης γνώσεων.
Ασφαλώς, οι παιδαγωγικές αυτές πρακτικές της αστικής κοινωνίας επεκτείνονται και πέρα από τους σχολικούς μηχανισμούς: Οι διαδικασίες αξιολόγησης, για παράδειγμα, είναι τρέχουσες και “ευνόητες” στους χώρους της κοινωνίας των πολιτών (π.χ. τρόπος αντιμετώπισης μειοψηφιών) και εξίσου βλαβερές από την άποψη της ανθρώπινης προσωπικότητας. Το πιο σημαντικό από την άποψη της μόρφωσης των νέων μελών της κοινωνίας είναι ότι στηρίζουν και οργανώνουν όλες τις πλευρές της ένταξης των παιδιών στην καπιταλιστική κοινωνία, ιδιαίτερα μέσα από τις οικογενειακές πραχτικές. Βλέπε όλες τις πραχτικές επιβράβευσης και κατάκρισης που χρησιμοποιούνται για να ρυθμιστούν έως και οι πιο αυθεντικές, ατομικές, ανθρώπινες λειτουργίες, όπως το φαϊ, οι σεξουαλικές ικανοποιήσεις, η μάθηση. Πρόκειται για τον καπιταλιστικό αυταρχισμό σε πλήρη δράση, με όλο του το οπλοστάσιο για την εξόντωση του ατόμου (εν προκειμένω του παιδιού) μέσα από την ενοχοποίησή του με τραυματικές και ασυνάρτητες ηθικολογίες, την αντιμετώπισή του σαν ανίκανο και ανεύθυνο σκουπίδι-αντικείμενο και την αφαίρεση από το ίδιο κάθε δυνατότητας κρίσης για τον εαυτό του.
Το σχολείο απλώς γραφειοκρατικοποιεί και κωδικοποιεί τον αυταρχισμό της καπιταλιστικής βαρβαρότητας, της επιβράβευσης και της τιμωρίας, ιδιαίτερα στο χώρο της μάθησης. Από την άποψη αυτή, συνεχίζει το έργο της αποβλάκωσης που ξεκινάει η οικογένεια συστηματοποιώντας το και ποσοτικοποιώντας το. Δεν το κάνει όμως λιγότερο αποτελεσματικά. Είναι χαρακτηριστικό πως οι περισσότεροι μαθητές, που μπορεί να είναι πολύ κριτικοί απέναντι σε πολλές πλευρές του καπιταλιστικού σχολείου και της αστικής κοινωνίας, δύσκολα ή σπάνια θέτουν σε αμφισβήτηση τον παιδαγωγικό αυτόν πυρήνα της οργανωμένης αποπαίδευσης. Και ας ξέρουν από ίδια πείρα ότι, όπως έλεγε ο ‘Ενγκελς, δεν μπορείς να μάθεις κολύμπι παρά μόνο αν μπεις ο ίδιος στο νερό. Και ας μπορούν εύκολα να φανταστούν γιατί δεν θα είχε ποτέ υπάρξει Πλάτωνας αν έβαζε βαθμούς ο Σωκράτης! Αλλά αυτό που δεν μπορούν να θέσουν αυθόρμητα τα κοινωνικά κινήματα, θα έπρεπε τουλάχιστον να θέτουν κριτικά και προγραμματικά οι επαναστάτες μαρξιστές.
Ηλίας ΑΛΤΙΝΟΓΛΟΥ
ΤΠΤ - "4" 
